Системно структурный подход в психологии. Системный подход в психологии: понятие системы

Министерство транспорта России Дальневосточная государственная морская академия им. адм. Г.И. Невельского МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ПСИХОЛОГИИ Хрестоматия Рекомендовано методическим советом Дальневосточной государственной морской академии им. адм. Г.И. Невельского для специальностей 52100, 020400 Владивосток 1999 Методологические основы системного подхода в психологии: Хрестоматия/Сост. И.В. Герасимова. -Владивосток: ДВГМА, 1999. - 159 с. Хрестоматия включает в себя работы, рассматривающие эволюцию и современное состояние системного подхода в психологии, психофизиологии и смежных областях науки. Предназначена для студентов, обучающихся по специальности «Психология», может быть полезна аспирантам и всем интересующимся вопросами методологии системного подхода. Ил. 8, табл.1 Составитель И.В. Герасимова Рецензенты: А.В. Петрунько, канд. психол. наук, проректор по научной работе ПИППКРО B.C. Чернявская, ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии ПИППКРО © Герасимова И.В. © Дальневосточная государственная морская академия им. адм. Г.И. Невельского, 1999 СОДЕРЖАНИЕ Пояснительная записка.......................................................... 4 Введение................................................................................. 4 Контрольные вопросы............................................................. 5 1. А.Г. АСМОЛОВ. Системный подход - общенаучная методология изучения человека................................................................................................ 6 2. А. Раппопорт. Системный подход в психологии.................................... 35 3. П.К. Анохин. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.................................................................................... 53 4. Н.А. Бернштейн. Некоторые назревающие проблемы регуляции двигательных актов.......................................................................................... 107 5. Б.Ф. Ломов. Некоторые принципы системного подхода в психологии.......................................................................................................... 132 6. В.А. Ганзен. Системное описание - главный результат системного подхода в психологии....................................................................................... 147 4 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Настоящая хрестоматия содержит основные тексты, описывающие особенности системного подхода как одного из ведущих методологических направлений современной науки и может быть использована при изучении таких курсов, как «Общая психология», «История психологии», «Методологические проблемы современной психологии», а также при подготовке к государственным экзаменам и при написании научных работ. В сборник вошли главы из книг, статьи из периодики, в том числе более чем сорокалетней давности. Такой разновременный и разноплановый подход (авторы - психологи, физиологи, математик) позволяет составить представление о зарождении и развитии общей теории систем, ее организационном оформлении, развитии, применении в психологии. Работы сопровождаются краткими биографическими справками авторов. Во введении сформулированы основные вопросы, на которые следует обратить внимание при чтении текстов. ВВЕДЕНИЕ Методология (от греч. methodos - путь исследования или познания, logos -понятие, учение) - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология воплощается в организации и регуляции всех видов человеческой деятельности, не только научной, но и технической, педагогической, политической, управленческой, эстетической и др. С развитием производства, техники, культуры в целом методология стала предметом философской рефлексии и фиксируется как система социально апробированных принципов и правил познания и действия в их соотношении со свойствами и законами действительности. Реально сложившиеся принципы методологии превратились в различные формы получения значимых результатов. Методология носит всеобщий характер, функционируя в качестве общей системы объяснительных принципов и регулятивов. Но она конкретизируется применительно к различным сферам практической и теоретической деятельности. Методология непосредственно связана с мировоззрением, поскольку вся система ее регулятов и предписаний предполагает мировоззренческую интерпретацию как оснований исследования, так и его результатов. Различные уровни методологии (философский, общенаучный, конкретно-научный) находятся во взаимосвязи. В России значительное время существовала одна методология - диалектический материализм. 5 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 1. Определение понятие «система» различными авторами (Садовский В.Н., Анохин П.К. и др.). 2. Общие характеристики «системы». 3. Понятие состава системы; структуры; функции. 4. Какие из характеристик системы вызывают наибольший спор. 5. Истоки разработки «общей теории систем». 6. Организационное оформление системного подхода. 7. Развитие системных принципов в физиологии, психологии. 8. Причины появления и развития системного подхода в науке. 9. Роль системного подхода в психологии. 10. «Почва» появления системного подхода в психологии. 11. Возникновение необходимости введения целостного подхода при объяснении функций организма. 12. Поиск системообразующего фактора в различных направлениях системного подхода. 13. Принципиальные возражения Анохина при формулировке понятия «системы». 14. Понятие функциональной системы, ее состав, иерархия систем, описанные Анохиным. 15. Полезный приспособительный результат как системообразующий фактор, выдвинутый Анохиным. 16. Внутренняя операциональная архитектоника функциональной системы: афферентный синтез, принятие решения, формирование акцепторов результата действия по Анохину. 17. Образование системы на примере регуляции двигательных актов человека как универсального, саморегулирующегося организма. 18. Основные принципы системного подхода в психологии. 19. Разновидности системного подхода. 20. Какие методы в психологии относят к системным. 21. Объекты системного исследования в психологии. 22. Использование идеи целостности в психологических исследованиях. 23. Методы построения системных описаний в психологии. И. Т. Фролов, Э. Г. Юдин и др.) подчеркивают, что фундаментом системного подхода выступает методология диалектического и исторического материализма. Органическая включенность системного общенаучного подхода в контекст марксистской философии определяет мировоззренческую и научную ориентацию системных исследований в отечественной науке. Важным этапом в развитии системного подхода стала общая теория систем известного австрийского биолога Людвига фон Берталанфи, а также различные сис- темные исследования в контексте кибернетики и теории информации (Р. Л. Акофф, М. К.Мессарович, А. Раппопорт, У. Р. Эшби и др.). Отличительная черта системного подхода в отечественной науке состоит в том, что объектом системного анализа прежде всего являются развивающиеся системы. Отсюда на первый план выходят вопросы об основаниях и детерминантах развития систем, их самоорганизации, о необходимости образования систем в процессе развития природы и общества. Своими истоками методология системного подхода восходит к принципу системности, широко используемому К. Марксом при выявлении конкретных системных закономерностей развития общества. «Исторически исходным пунктом научно обоснованных системных представлений о мире стали теории К. Маркса и Ч. Дарвина, раскрывшие коренные закономерности строения и развития общественных и биологических макросистем. Оба эти великие учения выступали, с одной стороны, как теории исторического развития в природе и обществе, с другой стороны, как теории функционирования систем. Одна сторона (историческая) становилась здесь alter ego другой (системной), и наоборот. Так, материалистическое понимание истории свое осуществление и завершение находило в теории общественно-экономических формаций (систем). Аналогично происхождение видов путем естественного отбора у Ч. Дарвина своей опорной базой имело главную биогенетическую систему -вид животных, и без нее историческая эволюция органического мира была бы практически необъяснимой. Все это заставило по-новому осмыслить проблему природы системных объектов, специфики системных оснований и исторического развития как системного развития». В 40-х гг. XX в. системный подход, прежде всего под влиянием общей теории систем Л. фон Берталанфи, выделился как особого рода метатеория, стал общенаучной методологией познания специальных дисциплин. Понятие «система» определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство (В.Н.Садовский). В качестве общих характеристик «системы» в самых различных системных исследованиях фигурируют следующие: 1) целостность - несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как це лого; 2) структурность - связи и отношения элементов системы упорядочи- 6 А. Г. АСМОЛОВ Асмолов Александр Григорьевич - доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии наук., заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Ранее занимал должность заместителя министра образования РФ. Основная сфера интересов в психологии - изучение человеческой личности. Автор историко-эволюционного подхода к личности. Выпустил книги: «Деятельность и установка» (1979 г.), «Личность как предмет психологического исследования» (1984 г.), «Принципы организации памяти человека: Системно- деятельностный подход к изучению познавательных процессов» (1985 г.), «Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе» (1986 г.), «Психология личности: Принципы общепсихологического анализа» (1990 г.), «Культурно-историческая психология и конструирование миров» (1996 г.)." k-k СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД - ОБЩЕНАУЧНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА Общая характеристика уровня системной методологии науки Среди общенаучных принципов познания мира, выходящих за рамки методологии построения картины действительности в конкретных дисциплинах, в том числе и в разных областях человекознания, все большее значение приобретает системный подход. Он как средство познания многокачественных целостных явлений природы и общества надежно зарекомендовал себя во многих науках. К нему обращаются исследователи, когда возникает задача построения теории «системного объекта», синтеза различных знаний об объекте, разработки новых принципов подхода к объекту изучения, выражающих общее стремление исследователей к созданию целостной картины этого объекта. По своему месту в иерархии уровней методологии науки системный подход выступает как связующее звено между философской методологией и методологией специальных наук. Подобное положение в иерархии уровней методологии науки в значительной степени определяет характер системного подхода, представления об истории его становления и те задачи, которые выдвигаются при разработке системного подхода к изучению природы и общества. Ведущие представители системного подхода в отечественной науке (И. В. Блауберг, Д. М. Гви-шиани, В. П. Кузьмин, В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, * Вопр. психол. 1999, №1; материалы переодики. ** Печ. по: Асмолов А.Г. Психология личности. Принцип общепсихологического анализа. М: МГУ, 1990. - С. 49-87. 9 рода подсистем (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и т. п. С особой отчетливостью системные идеи выступили в различных концепциях личности. Начиная с 20-х гг. термин «система» прочно обосновался в психологии личности и с тех пор не покидал ее никогда. Большинство исследователей личности солидаризировались в том, что адекватное понимание личности может быть достигнуто только при изучении человека как целостности. Трудно также отыскать таких представителей психологии личности, которые были бы полностью равнодушны к изучению вопроса о взаимодействии индивида с внешней средой. В целом ряде подходов к исследованию личности, прежде всего в психоанализе 3. Фрейда, было выдвинуто положе- ние об иерархической уровневой структуре личности. Организмические концепции личности (например, концепция известного невролога и психолога К. Гольдштейна) пытались обосновать тезис о саморазвитии личности, целостного организма как системы еще в начале 30-х гг. XX в. В известном смысле разработка проблемы личности в психологии всегда имела позитивную направленность, выступая как антитеза «атомизма», раздробленности человека на отдельные кирпичики, «элементы» в традиционной психологии познавательных процессов. После появления в 40-х гг. общей теории систем Л. фон Берталанфи тенденция к системному рассмотрению человека в психологии личности стала более выраженной. Один из ведущих исследователей в психологии личности Гордон Оллпорт озаглавливает одну из своих работ «Открытая система в теории личности» (1960), где рассматривает личность как открытую, взаимодействующую с действительностью систему, тем самым подчеркивая коренное отличие своего понимания системы от концепции К. Гольдштейна, который исходил из идеи относительно автономного развития организма, его «закрытости» в контактах с внешней средой. Акцент, который ставит Г. Оллпорт в названии своей статьи на открытом характере личности как системы, символичен, так как иллюстрирует тот факт, что за самим термином «система» в психологии личности часто стоят радикально отличающиеся по содержанию, методам и философской методологии построения. Если пропустить через воображаемый фильтр, настроенный на термин «система» и его формальные параметры («целостность», «структурность», «взаимодействие со средой», «иерархичность», «саморазвитие»), тексты различных известных исследователей по психологии личности, то в одном ряду оказались бы такие непохожие друг на друга концепции, как психоанализ, Организмические теории, динамическая концепция личности Курта Левина, персонология Генри Мюррея, теория самоактуализации личности А. Маслоу, персоналистская концепция личности Г. Оллпорта и т.п. Общей чертой этих концепций является стремление представить личность как целостный объект, рассмотрение личности как системы. На признании этого положения сходство большинства психологических концепций личности завершается, а дальше начинаются их многочисленные различия. Из приведенного примера с использованием общих системных идей в 8 ваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом; 3) взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему) характер; 4) иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, т. е. каждый компонент системы может быть одновременной элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другую систему; 5) множественность описания - каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществования множества разных ее отображений. Наряду с этими общими характеристиками любой системы выделяется и ряд более специфичных характеристик, например целеустремленность сложных технических, живых и социальных систем, их самоорганизация, т. е. способность менять свою собственную структуру, и т. п. . Однако приведенные выше параметры систем принимаются представителями самых разных направлений системных исследований. В своем развитии системный подход не только изменяет стратегию исследований специальных дисциплин, но и сам развивается с опорой на те или иные фундаментальные исследования в биологии, экономике, социологии и психологии. Для иллюстрации этого положения достаточно упомянуть, что общая теория систем первоначально вычленилась из биологии. Вместе с тем жизнь многих системных идей в «теле» той или иной специальной дисциплины нередко оказывается одной из причин невосприимчивости исследователей к системной методологии науки. Так, необходимость обращения к системной стратегии изучения психических явлений иногда воспринимается как излишняя модная добавка к их и без того трудной работе. И дело здесь заключается в том, что многие общие положения системного подхода вовсе не являются для психологии откровением. Они уже давно най- дены и вписались в различные конкретные психологические концепции. Например, в борьбе гештальтпсихологов с представителями ассоциативной атомарной психологии и бихевиоризма выкристаллизовалась идея о психических явлениях как целостностях, в контексте которых части неразрывно связываются друг с другом и приобретают новые, ранее им не присущие свойства (М. Вертхаймер).Для «молярных» концепций поведения в необихевиоризме характерна идея о конечном результате, объективной цели поведения че- ловека и животных, превращающей поведение в целостное образование (Э. Толмен). Непосредственно выражает в конкретных психологических исследованиях ориентацию системного подхода принцип анализа психики «по единицам», т. е. анализ, сохраняющий свойства явлений как целого (Л.С. Выготский), положение об установке как целостной модификации личности (Д. Н. Узнадзе), единицах анализа целенаправленной деятельности как своего 10 психологии вытекает, что представления общей теории систем, хотя и дают возможность более явно выделить характеристики исследуемых ими объектов (целостность, организация связей внутри системы, иерархии уровней управления системой и т. п.), недостаточно эффективно выполняют собственно методологическую функцию системного подхода - функцию поиска новых путей познания сложных целостных объектов и постановки новых проблем исследования. В связи с этим некоторые представители специальных дисциплин, в том числе и психологи, не видят особой необходимости в обращении к методологии системного подхода. Причина этого порой заключается в том, что системный подход подменяется общей теорией систем, которая, как правило, оставляет за занавесью своих разработок принципы развития и историзма и ограничивается уже достигнутым в специальных дисциплинах «моносистемным» видением действительности. Биологи знают, что человек - целостный организм; психологи знают, что личность - целостная система; социологи знают, что общество - это система. Иными словами, представители каждой из этих наук являются обладателями «моносистемного» видения своих объектов, т. е. видения их как автономных целостных систем. «...Моносистемное знание сфокусировано на познании предмета (явления) как системы... Это знание системоцентрическое, направленное в основном на раскрытие внутренних механизмов и законов явления. В отличие от него полисистемное знание нацелено на раскрытие системности самого мира, т. е. изучение действительности как многосистемной, а отдельного предмета - как «элемента» многих разнопорядковых реальностей (систем) данной природной и общественной среды... Углубляя познание различных детерминант явления, полисистемное знание фактически расширяет представления о самом предмете за счет изучения макро- и микросистемы оснований, а также систем внешних взаимодействий» . Именно использование полисистемного знания, рассматривающего человека как «элемент», который живет одновременно многими мирами - миром семьи, миром этноса, миром класса, миром природы и общества, - присуще системному подходу, опирающемуся на марксистскую философию. Такого рода системный подход прорывает границы специальных дисциплин и открывает новые возможности для развития современного человекознания, разработки представлений о закономерностях исторической эволюции человека в природе и обществе. Человек и его место в различных системах Облик целого комплекса наук, изучающих разные проявления человеческой жизни, меняется на глазах. «Робинзонада», господствовавшая долгое время в исследованиях человека и приведшая к антропоцентризму в понимании его природы, уступает свое место системно ориентированной методологии человекознания. Исходным положением, на которое опирается эта методология, является присущая марксистской философии идея о том, что

Для успешного решения перечисленных задач в инженерной психологии разработан ряд методологичес­ких принципов. Выполнение их на практике способству­ет повышению результативности инженерно-психоло­гических исследований и разработок. Основными из этих принципов являются следующие.

Принцип гуманизации труда. При решении важ­нейших практических вопросов, в том числе и таких, как повышение производительности, качества и эффек­тивности труда, отечественная инженерная психоло­гия исходит прежде всего из требований, предъявляе­мых человеком к технике и организации труда, из его возможностей и особенностей деятельности. Принцип гуманизации подчеркивает также ведущую, творчес­кую роль человека в процессе труда. Противоположным ему является принцип симпфликации (упрощения), широко распространенный в зарубежной инженерной психологии. При реализации этого принципа стремят­ся к максимальному упрощению деятельности челове­ка, из нее выхолащиваются все творческие элементы, а сам человек низводится до придатка машины, оста­ваясь исполнителем лишь механических действий и движений.

Принцип активного оператора. В общем случае активность человека определена его человеческой при­родой, тем, что человек в процессе работы обязательно имеет в виду конечную цель своих взаимодействий с машиной; тем, что он не просто перерабатывает инфор­мацию, принимает решение, манипулирует органами управления, но обязательно действует, имеет свое лич­ное отношение к выполняемым действиям, активно стре­мится к цели. Поэтому согласно принципу активного оператора при определении роли человека в СЧМ очень важно, чтобы он не был просто придатком машины, а осуществлял активные функции. Это вызвано тем, что при пассивной позиции оператора его переход к актив­ным действиям требует значительной затраты сил, од­нако эффективность его работы при этом может ока­заться невысокой. При активной же позиции оператора эффективность его деятельности достигает более высокого значения, а его психофизиологические затраты оказываются меньшими. Необходимо уже на стадии проектирования СЧМ определить характер будущей деятельности, ее психологическую структуру, функции и уровень активности оператора. Из этого вытекает следующий принцип, который может быть определен как принцип проектирования деятельности.

Принцип проектирования деятельности. Вопрос о проектировании деятельности был поставлен в 1967г. . Проект деятельности должен выступать как осно­ва решения всех остальных задач построения СЧМ. Точно так же, как при разработке СЧМ проектируются технические устройства, необходимо спроектировать деятельность человека, который будет пользоваться этими устройствами. Более того, сами эти устройства, используемые в СЧМ (системы отображения инфор­мации, коммуникации, ввода информации в машину и т. п.), должны разрабатываться на основе и с учетом проекта будущей деятельности человека-оператора. Их нельзя рассматривать сами по себе, безотносительно к человеку. К техническим устройствам нужно подходить как к средствам сознательной деятельности человека.

Принцип последовательности. Согласно ему вы­полнение инженерно-психологических требований не должно представлять собой одноразовое мероприятие по созданию проекта деятельности оператора, а долж­но быть обеспечено на всех этапах существования СЧМ: проектирования, производства и эксплуатации. Иными словами, проект деятельности оператора дол­жен явиться не только основой построения СЧМ, но и основой для ее правильного применения по назначению, включая такие вопросы, как обучение и трени­ровки операторов, организация их труда, контроль и оценка результатов их деятельности и т. п. Реализация на практике принципа последовательности позволяет разработать и внедрить единую систему инженерно-психологического обеспечения СЧМ на всех этапах ее существования.

Принцип комплексности. Реализация этого прин­ципа означает необходимость развития междисципли­нарных связей инженерной психологии, взаимодей­ствия ее с другими науками о человеке и технике. Этот принцип опирается на идеи Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева и других о комплексном изучении человека и человеческого фактора . Подчеркивая ведущее, пер­востепенное значение психологической проблематики, необходимо иметь в виду, что только ею не исчерпыва­ются все «человеческие» проблемы, возникающие при анализе, изучении и оптимизации СЧМ. В связи с этим возникает потребность тщательного изучения не толь­ко информационного взаимодействия, но и других ас­пектов функционирования систем «человек - маши­на», в частности антропометрических, гигиенических, физиологических и т. п.

Основой для практической реализации рассмот­ренных принципов является применение системного подхода. Сущность такого подхода для анализа различ­ных явлений в природе и обществе раскрыта в работе В.П.Кузьмина .

Весьма актуально применение системного подхода к изучению систем «человек - машина». Дело в том, что человек-оператор, будучи сам специфической сложной системой, функционирует в более сложной системе, состоящей из ряда подсистем со сложными взаимосвя­зями между ними. Основные черты системного подхо­да применительно к инженерно-психологическим яв­лениям и процессам сводятся к следующему .

Во-первых, с позиций системного подхода пси­хические явления следует рассматривать как много­мерную и многоуровневую систему. Многомерность проявляется в том, что при изучении психических про­цессов необходимо в совокупности рассматривать их различные характеристики: информационные, опера­ционные, мотивационные и т. п. Причем каждая из этих характеристик может быть рассмотрена на различных уровнях их изучения. Так, например, процесс приня­тия решения оператором может рассматриваться с разных сторон: и как нейрофизиологический акт, и как некоторое действие, и как сложный в психическом отношении творческий процесс, и как социально-пси­хологическое образование со своими параметрами. При этом структура и механизмы принятия решения будут различными на разных уровнях психической регуля­ции деятельности.

Во-вторых, при изучении психических свойств человека нужно учитывать множественность тех отношений, в которых он существует. Это обусловливает разнопорядковость его свойств. Поэтому важной зада­чей является определение того, какие свойства чело­века, в каких случаях и каким образом нужно учиты­вать при проектировании и эксплуатации СЧМ. Для этого нужна разработка многомерной классификации свойств человека. Природные свойства нервной сис­темы, способности, черты характера, мотивация и го­товность к деятельности - все это свойства разного порядка. И, очевидно, их следует учитывать по-разно­му при решении различных задач оптимизации систем «человек - машина».

Например, считается (и это в общем верно), что надежность человека в СЧМ в значительной мере оп­ределяется уровнем его тренированности. Однако В.Д. Небылицин , уделивший очень много внима­ния изучению свойств нервной системы и индивиду­альных различий между людьми, показал, что в слож­ных ситуациях, опасных для жизни, иногда берут верх природные свойства человека, определяемые свойства­ми его нервной системы. Как видим, в зависимости от обстоятельств, даже при решении одной и той же за­дачи (оценка надежности деятельности человека в СЧМ) приходится принимать во внимание различные свойства человека.

В-третьих, система психических свойств человека не является чем-то застывшим и неизменным. Систем­ный подход требует рассматривать психику человека в динамике, в развитии. Это положение имеет большое значение для инженерной психологии. Определяя, например, требования к системе отображения инфор­мации, конструктор может исходить из некоторой экс­периментально проверенной схемы, характеризующей структуру операции приема информации человеком. Но в ходе обучения, тренировки и приобретения про­фессионального опыта эта структура может изменить­ся. Поэтому то, что было сделано на основе первона­чальных рекомендаций, может оказаться впоследствии уже не самым лучшим вариантом.

Учет данного положения возможен путем создания адаптивных систем, причем таких, в которых адапта­ция (приспособление к новым, изменившимся услови­ям) осуществляется с помощью технических устройств. Некоторый опыт в этом направлении уже есть. К ним относятся системы со сменными или развиваю­щимися мнемосхемами ; системы, в которых вы­числительная машина как бы прослеживает стратегию деятельности человека и в зависимости от этой стра­тегии осуществляет селекцию информации, передава­емой человеку ; системы с применением логичес­кого фильтра - преобразователя, включаемого между объектом управления и оператором, через который информация в преобразованной адекватной для вос­приятия форме поступает к оператору. Настройка фильтра - преобразователя осуществляется в зависи­мости от состояния человека-оператора .

Наконец, в-четвертых, из системного подхода вы­текает необходимость иного (по сравнению с часто встречающимся) понимания детерминизма (причинной обусловленности) психических процессов. Очень час­то при анализе психических явлений причины и след­ствия представляются в виде одномерной цепочки. Следовательно, понятие детерминизма в этом случае отождествляется с той его формой, в которой он суще­ствует в классической механике, где речь идет о де­терминизме линейного, «жесткого» типа. Такое пони­мание детерминизма мало пригодно для инженерной психологии. Как отмечал Л.С. Рубинштейн, то или иное воздействие на человека вызывает какой-либо эффект не прямо и непосредственно: этот эффект опосредству­ется внутренними условиями, всем психическим скла­дом человеческой личности . В детерминистичес­ком анализе психических явлений важное значение имеет введенное П.К. Анохиным понятие «системооб­разующий фактор». Он выступает в роли фактора, организующего всю систему процессов, включенных в тот или иной акт. Так, в деятельности оператора та­ким системообразующим фактором является цель, орга­низующая всю систему психических процессов и со­стояний, включенных в эту деятельность.

Примером реализации рассмотренных принципов системного подхода является концепция включения, разработанная А.А. Крыловым . Теоретическим обоснованием и экспериментальным исследованием он показал, что новые сигналы не блокируются на «вхо­де» оператора, а ведут к гибкой перестройке инфор­мационного процесса в мозгу оператора. «Новый» процесс, включаясь в систему протекающих психоло­гических процессов, приводит к перестройке ее в но­вую систему. После перестройки изменяется характер протекания психических процессов. На основе концеп­ции включения предложена система частных принци­пов организации информационных процессов приме­нительно к деятельности оператора.

Реализация рассмотренных принципов позволяет решить основную задачу инженерной психологии, направленную на гуманизацию труда и оптимизацию деятельности человека-оператора. Однако решение этой задачи не является самоцелью, оно должно спо­собствовать решению основной народнохозяйственной задачи - повышению эффективности общественного производства. На основании этого могут быть сформу­лированы условия проведения инженерно-психологи­ческих разработок и внедрения их в жизнь. Суть их заключается в следующем.

1. Конечным, выходным результатом инженерно-пси­хологических разработок должно быть получение и оптимизация обобщенных показателей деятель­ности оператора и системы «человек - машина», и прежде всего таких, как эффективность, надеж­ность, точность, быстродействие и др. При этом следует иметь в виду, что стабильные и высокие значения этих показателей не могут быть обеспе­чены без создания оптимальных условий деятель­ности оператора.

2. Получение и оптимизация требуемых показателей деятельности оператора и СЧМ должны осуществ­ляться уже на этапе проектирования, поскольку возможности их оптимизации и корректировки в процессе эксплуатации крайне ограничены. Поэто­му по своему характеру инженерная психология должна быть прежде всего проективной.

3. В процессе разработки на основе проекта деятельно­сти человека должны быть обеспечены требуемые значения показателей функционирования СЧМ (так называемые потенциальные значения). Учет инженерно-психологических требований в ходе эксплуатации СЧМ позволяет поддерживать ее реальные характе­ристики на уровне, близком к потенциальному.

Нетрудно видеть, что первое условие определяет конечный результат инженерно-психологических раз­работок, второе показывает, когда этот результат дол­жен быть обеспечен, а третье определяет способ его получения. Только при таком подходе к проведению инженерно-психологических исследований и разрабо­ток может быть обеспечено создание высокоэффектив­ных систем «человек - машина» за счет всесторонне­го учета человеческого фактора при их проектировании, производстве и эксплуатации.

Став относительно самостоятельной наукой, психология начала активно внедряться в различные сферы социальной жизни, порождая различные направления - от зоопсихологии до экономической психологии. Сегодня согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования насчитывается свыше 20 психологических специальностей, по которым осуществляется подготовки студентов. Рассмотрим, как велась разработка отдельных психологических направлений и проблем в русле теории деятельности, которая стала знаменем советской психологии.

Всемирной известности, благодаря своим работам в области психофизиологии, общей психологии, а также дефектологии, нейропсихологии и психолингвистики добился А . Р. Лурия (1903-1977).

Первые работы ученого были посвящены изучению воздействия тяжелой физической работы на психическую активность, он также принимал участие в исследовательской программе, посвященной изучению воздействия эмоционального стресса на моторные реакции человека. Эта работа имела нечто общее с исследованиями экспериментальных неврозов у собак, проводившимися И. П. Павловым, хотя Лурия никогда не придерживался павловских взглядов на возможность удовлетворительного объяснения всей сложности человеческого поведения в терминах условных рефлексов.

В 1920-е гг. Лурия был горячим приверженцем психоанализа и находился под воздействием идей Фрейда, Адлера и Юнга, в Казани он основал психоаналитический кружок, но со временем он отошел от психоанализа.

Лурия первым занялся научным изучением конфликтов. Опираясь на свой ранний интерес к психоанализу, он пользовался методом словесных ассоциаций Юнга. По изменению времени реакции он делал заключение о степени психического конфликта. Более детально им была разработана сопряженная моторная методика, в которой одновременно измерялись произвольные и непроизвольные моторные и вербальные реакции испытуемых.

В 1924 г. Лурия познакомился с Л. С. Выготским, который повлиял на возвращение Лурии к медицине и обращение к нейропсихологии. Совместная работа с Выготским над изучением эволюции психологических процессов привела к написанию учеными книги "Этюды по истории поведения" (1930).

В начале 1930-х гг. Лурией с участием Выготского было проведено экспериментальное исследование роли культурных факторов в развитии высших психических функций. Испытуемыми были люди (жители Узбекистана), принадлежавшие к слоям населения, не охваченным образованием, неграмотные, жившие в условиях натурального хозяйства. Учеными было обнаружено, что изменения практических форм деятельности, в особенности перестройка деятельности, основанная па формальном образовании и социальном опыте, вызывали качественные изменения в процессах мышления. Это исследование не получило должной идеологической оценки, но показало реальную возможность исторической психологии - одной из наиболее трудно поддающихся экспериментальному изучению областей психологической науки.

Делом жизни Лурии стало развитие психологической системы Л. С. Выготского. Работая в различных областях психологии - общей, детской, психофизиологии, а также дефектологии, нейропсихологии, психолингвистике, Лурия развил теоретические положения Выготского. Его исследования вошли составной частью в школу, которая сейчас называется школой Выготского, Лурии и Леонтьева. В то же время Лурия является создателем отечественной школы нейропсихологии.

Особенно важный материал для такого изучения открыла ученому область исследований локальных поражений мозга, составившая главное содержание его научной деятельности, начиная с 1930-х гг., но особенно интенсивно - с Великой Отечественной войны. Эти исследования вылились в теорию системной динамической локализации высших психических функций и составили содержание новой области психологической науки - нейропсихологии.

Нейропсихологические исследования Лурии включали изучение нарушений отдельных психических функций (памяти, речи, интеллектуальных процессов, произвольных движений и действий) при локальных поражениях мозга и их восстановление.

Большое место в исследованиях Лурии занимали вопросы нейролингвистики, разрабатываемые им в неразрывной связи с проблемами афазиологии (направления общей неврологии, занимающегося диагностикой и лечением нарушений речевой функции). В своих работах ученый представил междисциплинарные связи психологии с другими науками - лингвистикой, физиологией и анатомией мозга, а также с клинической практикой.

С целью показать взаимоотношение биологических и культурных факторов в развитии высших психических функций Лурией было предпринято (по аналогии с исследованиями Гальтона) изучение монозиготных и дизиготных близнецов.

Проблема регулирующей роли речи и речевого опосредствования в развитии произвольных психических процессов была, по признанию Лурии, центральной в его работе.

Началом ее разработки явились исследования с использованием "сопряженной моторной методики", позволявшей изучать связь эмоциональных и двигательных реакций человека. Клинические исследования близнецов также дали значительный материал о роли речи в формировании высших психических процессов у детей. Изучалось влияние речи на организацию поведения у нормальных детей раннего возраста и детей, страдающих разными формами умственной отсталости.

Как замечательный педагог Лурия явился одним из организаторов преподавания психологической науки в Московском государственном университете. Многие его работы стали обобщением курсов его лекций. Он также являлся автором популярных книг по психологии.

Проблему индивидуальных различий, способностей и одаренности ребенка впервые в отечественной психологии поднял Б. М. Теплов (1896-1965), основоположник советской дифференциальной психофизиологии.

Ученый исследовал проблему врожденных способностей (докторская диссертация - "Психология музыкальных способностей"), характера, темперамента, разрабатывал методы их объективной диагностики и измерения, полемизировал с А. Н. Леонтьевым, который отрицал наличие врожденных способностей и индивидуальных различий и подчеркивал влияние среды на человека.

Главной темой его творчества стал вопрос индивидуальных различий (в его решении он следовал за известными исследователями - Гальтоном, Кеттелом, Спирменом, Бине и др.).

Он также внес значительный вклад в исследование фундаментальных проблем общей психологии; методов исследования в психологии, в изучение восприятия, способностей мышления, а также в историю психологии.

В области психологии индивидуальных различий Теплов разрабатывал теоретические вопросы, касающиеся способностей и одаренности, а также отдельные се виды: он исследовал музыкальные и умственные способности.

Предметом специальной разработки ученый сделал изучение психофизиологических основ индивидуальных различий, рассматривая такой подход в качестве объективного пути исследования проблемы психологической характеристики индивидуальных различий.

Опираясь на учение И. П. Павлова о свойствах типов нервной системы, Теплов (с единомышленниками, среди которых выдающаяся роль принадлежала талантливому, рано ушедшему из жизни ученому В. Д. Небылицыну (1930-1972)), разработал методики экспериментального исследования нервной системы человека. Ему принадлежит заслуга в тщательном изучении основных свойств нервной системы в целях отыскания характеристик, по которым люди отличаются друг от друга. При этом психофизиологические различия в отношении таких свойств, как сила -слабость, подвижность, инертность, рассматривались Тепловым вне оценочного подхода типа "хороший - плохой", но как своеобразные возможности нервной системы, которые необходимо учитывать в процессе деятельности и которые проявляются в индивидуальном стиле деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий, получившая на Западе широкое распространение в форме методики "Степ бай степ" (шаг за шагом), была разработана П.Я. Гальпериным (1902-1988).

В соответствии с пониманием ученого психика во всем диапазоне ее форм (познавательных процессов, от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли) по своей жизненной функции есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Предметом психологии, таким образом, он видел ориентировочную деятельность субъекта. "Предмет психологии должен быть решительно ограничен. Психология не может и не должна изучать всю психическую деятельность и все стороны каждой из ее форм. Другие науки не меньше психологии имеют право на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом; что именно эта функция оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически подчинены этой функции", - писал Гальперин .

На основе такого понимания предмета психологии было разработано учение об эволюции психики, согласно которому психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. "Эта ориентировка на новое значение объектов, их свойств или отношений, значение, которого они не имели в прошлом опыте данного животного... и которое они впервые приобретают благодаря ориентировке в наличной ситуации, - вот это и составляет объективные показатели ориентировочной деятельности, объективные признаки психики".

Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые намечали основную линию развития материи: от ее неорганических форм - к живым организмам, затем - к животным, наделенным психикой, а от них - к человеку с его общественным сознанием. Уровень физического действия - неорганические формы материи; уровень физиологического действия - организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; уровень действия субъекта - животные, действия которых регулируются в плане образа; уровень действия личности - действия человека, регулируемые не только индивидуальным, но и социальным опытом.

В своих научных исследованиях Гальперин разрабатывал такой аспект теории деятельности А. Н. Леонтьева, как содержание деятельности как процесса. Он развил учение о поэтапном формировании умственных действий и способностей. Согласно данному учению, для того чтобы процесс формирования ориентировочной деятельности стал процессом ее познания, т.е. общепсихологическим методом исследования, а не средством для решения педагогических задач, он должен быть управляемым. Поэтому в эксперименте подлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Она включает следующие моменты.

Во-первых, составление схемы полной ориентировочно основы действия, т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия. Во-вторых, организация поэтапного выполнения действия сначала на материальных или материализованных предметах с постепенным переводом его во внутренний план через промежуточные этапы "громкой социализированной речи" и "внешней речи про себя". В-третьих, систематическая отработка на всех этапах желаемых свойств действия - его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и др.

Именно путь "извне внутрь" с начала процесса во внешней среде, доступного контролю со стороны исследователя, а затем воспроизведение этого внешнего процесса через ряд определенных промежуточных форм - в идеальном плане - в уме или в речи, в восприятии позволяет установить структуру ориентировочной деятельности. Получаемый вместе с этим практический результат (сформированные знания, навыки, сложившиеся акты внимания, восприятия и др.) выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений о составе условий, необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками, и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.

Таким образом, технология планомерного формирования действия открывает путь к решению "проблемы собственно психологического механизма" психических явлений и проблемы строго причинного психологического их объяснения и, как следствие, к их формированию. Последнее приобретает самостоятельную ценность в тех случаях, когда перед психологами стоят задачи прикладного характера в различных сферах социальной практики.

На основе теории планомерного формирования решаются задачи школьного обучения, а также обучения в системе высшего, профессионального, специального образования, в системе спортивной, военной подготовки и др.

Идеи поэтапного формирования умственных действий Гальперина, являясь логическим продолжением теории деятельности А. Н. Леонтьева, и сами стали основой для разработки и решения многих проблем и задач в таких областях психологии, как школьное и вузовское обучение, спортивная и военная подготовка.

К плеяде советских психологов, составившей основу научной школы Л. С. Выготского, принадлежал Д . Б. Эльконин (1904- 1984), выдающийся специалист в области детской психологии, создавший собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Свои исследования по детской психологии Эльконин проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, он поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран.

Основные направления исследований Эльконина - обучение грамоте, периодизация детского развития и детская игра.

Развивая идеи Выготского, Эльконин предложил одну из наиболее полных на сегодняшний день психологических периодизаций, в которой он выделил две стороны деятельности - познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок - взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, так же как у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развивается операционная сторона (ребенок - предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется именно необходимостью поменять деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достигнуть необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Общепринятой является следующая периодизация: пред-дошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11 15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет), и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) -17-18 лет - 22-23 года.

Типичные субъекты каждого из этих образовательных периодов - дошкольники, младшие школьники, подростки, старшие школьники, студенты. При этом отмечается, что каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Эльконин назвал три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. Он считал, что определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,- это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст или период характеризуется следующими показателями:

• 1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
• 2) основным или ведущим типом деятельности, характеризующим определенные периоды детского развития;
• 3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Эльконин определил и возрастные периоды психического развития, и шесть ведущих видов (типов) деятельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учебно-профессиональная деятельность. При этом интимно-личное общение, выступающее в качестве ведущей деятельности подростков, должно само включаться в социально значимую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом возрасте.

Еще один ученик Л. С. Выготского, ставший выдающимся отечественным ученым в области детской психологии и педагогики, - А . В. Запорожец (1905-1981).

В 1930-е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической школе, ученый совместно с А. Н. Леонтьевым занимался проблемой возникновения психики в филогенезе, т.е. в процессе развития человеческого рода, однако главный вклад в теорию деятельности Запорожец внес своими онтогенетическими исследованиями - исследованиями развития ребенка. Им было показано, что в истоках любого познавательного процесса ребенка лежат практические действия. Так, восприятие представляет собой свернутое "перцептивное действие", уподобляющееся основным свойствам воспринимаемого предмета; мышление возникает первоначально как практическое (т.е. "действенное") обобщение и т.п.

Впоследствии им была начата разработка идеи развития эмоций как овладения действиями по оценке смысла ситуации для субъекта. Процесс интериоризации понимался Запорожцем как превращение во внутренние первоначально внешних форм ориентировочной деятельности. Эти взгляды оказали свое влияние на формирование концепции предмета психологии как ориентировочной деятельности (П. Я. Гальперин) в русле деятельностного подхода. На основе обобщения теоретических и практических (по восстановлению движений у раненых во время Великой отечественной войны) исследований Запорожец создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий.

В рамках теории формирования перцептивных действий Запорожец разработал понятие сенсорного эталона, обозначающее системы чувственных качеств предметов, которые были выделены в процессе общественно-исторического развития и затем предлагались ребенку для усвоения и использования их в качестве образцов при обследовании объектов и анализе их свойств. В качестве подобных эталонов могли рассматриваться геометрические фигуры, речевые фонемы и т.п.

Интересно сравнить концепцию Запорожца с высказываниями Лао-Цзы из книги "Дао": "Пять цветов притупляют зрение. Пять звуков притупляют слух. Пять вкусовых ощущений притупляют вкус1. Пять цветов - желтый, красный, синий, белый, черный; пять звуков - пять вариаций гаммы в китайской музыке; пять вкусовых ощущений -сладкий, кислый, горький, острый, соленый".

Крупнейший исследователь в области педагогики школьного детства, в том числе детей с отклонениями в развитии, Л . В. Занков (1901-1977), также ученик Л. С. Выготского.

В 1918-1923 гг. он работал учителем, воспитателем, заведующим сельскохозяйственной детской колонией. В 1940 г. защитил докторскую диссертацию, посвященную психологии воспроизведения (памяти), проводил экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. Ученый рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении, стал автором "развивающей системы обучения Занкова" .

В исследованиях мнемических (связанных с памятью) процессов Занкова принято выделять четыре линии.

Первой линией является генетический анализ мнемической деятельности. Новаторство Занкова в этой области заключается в том, что он показал возрастающее значение характера задачи, связанной с задействованием памяти, по мере увеличения фактического интеллектуального возраста.

Второй линией исследования Занкова и его учеников стал анализ проявлении приемов мнемической деятельности, связанный с выявлением уровней использования навыков логического структурирования материала. Факты, полученные в результате многочисленных экспериментов с детьми различного возраста и различной степени умственного развития, свидетельствовали об огромной роли таких общелогических методов анализа запоминаемого материала, как приемы обобщения, группировки материала, использования смысловых связей.

В начале 1930-х гг. лично Занковым были проведены эксперименты с участием отстававших в умственном развитии детей, направленные на демонстрацию специфики так называемого опосредованного запоминания. В результате ученым было доказано, что представление о преобладании механической памяти на первых этапах умственного развития является упрощенным и не всегда соответствует действительности. Даже у умственно отсталых детей и детей дошкольного возраста наблюдалось использование смысловых связей, более легкое запоминание логически построенного, структурированного материала.

Третьим направлением исследований Занкова и его психологической школы считается анализ расхождения между определенной мнемической задачей и реальным содержанием запоминаемого материала. Впервые было выяснено, что содержание материала оказывает чрезвычайно сильное влияние на характер процесса запоминания одновременно с поставленной перед человеком задачей запоминания и даже вопреки ей (т.е. смысловые связи внутри запоминаемого материала сознательно или бессознательно играют роль самостоятельной мнемической задачи, причем мешая или, наоборот, способствуя человеку запомнить что-либо).

Четвертая линия исследования была посвящена специфике неосознаваемой переработки информации, хранящейся в памяти человека, и проявлению этих процессов в форме изменений продуктивности памяти с течением времени. Так, было выявлено, что бессознательная переработка информации в памяти, проявляющаяся в феноменах реминисценции, латентного запечатления, структурирования вспоминаемого, у взрослых по сравнению с детьми (а у детей старшего школьного возраста - по сравнению с детьми младшего школьного возраста) обнаруживается более отчетливо. Даже в настоящее время среди многих педагогов (особенно школьных) бытует мнение о том, что настоящее обучение неразрывно связано с дословным заучиванием материала, с так называемым зазубриванием. Занков же доказал, что когда испытуемым предлагают как можно точнее воспроизвести определенный материал, т.е. реализуется установка на запоминание, при анализе содержания воспроизведенного материала находят, что запоминание текста происходит не буквально, слово за словом, а через охватывание определенных смысловых единиц. Исследования Занкова и его последователей поставили перед психологами и педагогами острейшие и по сей день актуальные проблемы составления смысловых единиц текста такого состава и содержания, чтобы детям было легче запоминать учебные тексты. Данная проблема в настоящее время волнует не только психологов и педагогов, но и специалистов в области математической лингвистики, кибернетики, информатики, поскольку ими предлагалось решить данную проблему путем определения точного числа смысловых единиц в материале.

Более половины работ Занкова и его последователей по проблемам памяти посвящены вопросам обучения и диагностики детей с аномалиями умственного и сенсорного развития. Эти работы внесли огромный вклад в развитие такой отрасли педологии, как дефектология. И сегодня они остаются актуальными и используются на практике для обучения и реабилитации детей с дефектами интеллекта и сенсорики.

Кроме прочего, Занков занимался исследованием дифференциальной психологии, анализом содержания мышления, его операций и развития. Ему удалось сделать ценнейшие экспериментально-методические открытия, успешно применяемые и по сей день.

Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 1960-х гг. разработал новую дидактическую систему (развивающее обучение), способствующую общему психическому развитию школьников. Основными ее принципами являются следующие: 1) высокий уровень трудности; 2) ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ; 3) продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях;

• 4) осознание школьниками хода умственных действий;
• 5) воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы; 6) гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе; 7) развитие каждого учащегося данного класса.

С именем Занкова связано становление и развитие системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР. Исследования Занкова и его сотрудников контингента специальных школ показали, что в них содержатся дети, которые нуждаются в других формах обучения, чем умственно отсталые. В дальнейшем эти исследования дали толчок выделению специальной группы детей, получивших название "дети с задержкой психического развития".

Автором теории развивающего обучения, построенной на идеях Л. С. Выготского, является выдающийся психолог, педагог и философ В. В, Давыдов (1930- 1998), создатель психологической школы, продолжившей традиции культурно-исторической теории Выготского и теории деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, А. Р. Лурия, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным.

В 1950-х гг. вместе с Элькониным он приступил к работе по проектированию новых возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Давыдов дал логико-психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей о том, что в действии человека всегда наличествует сознание другого человека, развитие ребенка рассматриваюсь им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредованно предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредованно взрослым).

Главная особенность "разумного мышления" состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых (в отличие от житейских (эмпирических) понятий) является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию, прежде всего, на базе московской экспериментальной школы № 91.

Основной идеей развивающего обучения можно считать гегелевскую идею перехода от абстрактного к конкретному в процессе познания. Учитывая, что радиционное школьное обучение построено на принципе перехода от конкретного к абстрактному (известном как наглядность обучения), можно сказать, что система "развивающего обучения", предложенная Давыдовым, противоречит сложившейся веками системе обучения.

Может быть, трудности освоения "развивающего обучения" педагогической практикой были бы меньшими, если бы его идеи нашли приложение в иной сфере обучения - сфере дополнительного профессионального образования, где возникают проблемы применения имеющихся абстрактных знаний, полученных учащимися в школе, для решения практических задач, с которыми сталкивается каждый человек, выйдя из школы, общеобразовательной пли высшей, т.е. там, где действительно совершается переход от абстрактного к конкретному.

Выдающийся ученый в области психологии и педагогики, организатор науки, пропагандист комплексного изучения человека - Б. Г. Ананьев (1907-1972).

На основе эмпирического материала, полученного в психолого-педагогических исследованиях, Ананьев опубликовал свою первую монографию "Психология педагогической оценки" (1935).

Возглавив сектор психологии в Институте мозга, Ананьев развернул два новых цикла исследований. Первый был посвящен истории отечественной психологии, второй - психологии чувственного отражения.

В конце 1930-х гг. Ананьев выдвинул гипотезу о генезисе чувствительности. По мнению Ананьева, чувствительность с самого начала онтогенеза выступает как интегральная функция целостного организма. Ананьев подчеркивал решающее значение сенсорных процессов в общем развитии человека и пришел к мысли о его неравномерности и гетерохронности.

В период войны Ананьев вместе с небольшой группой сотрудников Института мозга работал в психопатологическом кабинете эвакуационного госпиталя. Здесь он занимался восстановлением речевых функций, утраченных в результате боевых ранений.

В военные и первые послевоенные годы ученый вел исследования сразу по нескольким направлениям: изучение осязания и других видов чувствительности, психология речи, проблемы детской психологии.

На рубеже 1940-1950-х гг. началось целенаправленное всестороннее изучение билатеральности мозга и его функций - проблемы, которая была тогда неизведанной и лишь в последние годы стала популярной, даже модной.

Ананьев стремился к проведению комплексных исследований, к синтезу всех знаний о человеке. Идеи Ананьева опередили свое время и в ту пору (конец 1950-х гг.) не были оценены коллегами. Лишь спустя годы ученые осознали ценность комплексного и системного подходов в сфере человекознания но мере развития системных идей и самих наук о человеке.

В 1959 г. ученый приступил к реализации замысла комплексных исследований человека в целях его психологического познания.

Замысел предусматривал два цикла комплексных исследований. В первом главное внимание уделялось возрастной динамике психофизиологических функций взрослых людей. В этом цикле преобладали сравнительно-генетические методы ("поперечные срезы"), что позволяло определять нормы развития взрослых в каждом "микровозрасте". Во втором целостное развитие индивидуальности изучалось на одних и тех же людях в течение пяти лет. Здесь использовались лонгитюдные (долговременные) методы. Таким образом, два организационных метода - "поперечные срезы" и лонгитюд - дополняли друг друга,

Начало комплексных исследований в школе Ананьева совпало с общим подъемом психологической науки.

В отличие от подхода, в центре которого стоит проблема деятельности, Ананьев защищал широкий комплексный характер исследования в психологии, предусматривающий широкие междисциплинарные связи. Деятельность рассматривалась Ананьевым как одна из детерминант развития психики. Проблема интеграции знания была одной из ключевых в научной концепции Ананьева. При такой ориентации психологическое исследование связывалось с рядом смежных наук - биологических, педагогических, медицинских, технических.

Ананьев развил лучшие традиции Бехтерева, руководствуясь марксистской методологией. В его работах можно было проследить исторические связи с рефлекторной теорией И. М. Сеченова, педагогической антропологией К. Д. Ушинского, антропологическим принципом Н. Г. Чернышевского, с материалистической традицией русского естествознания, просвещения и философии.

У истоков концепции Ананьева стояли его исследования по истории отечественной психологии. Кроме истории психологии, он разрабатывал методологические и теоретические проблемы психологии. Их общей методологической основой стали принцип отражения и принцип развития.

Ананьеву принадлежат фундаментальные исследования по проблемам ощущений и восприятия. Он рассматривал их как источник познания и психического развития в целом. Принцип развития в сочетании с антропологическим подходом реализовывался в генетических исследованиях. Ананьев рассматривал онтогенетическое природное развитие человека как "последовательную смену стадий или фаз индивидуального развития. Он полагал, что зачатие, рождение, созревание, зрелость, старение, старость составляют основные моменты целостности человеческого организма.

История формирования и развития личности составляет жизненный путь человека. "Начало личности наступает намного позже, чем начало индивида" и "связано с образованием постоянного комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения, предметной деятельности... Подобно тому, как начало индивида - долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности - долгий многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека".

Индивидуальное развитие рассматривалось Ананьевым как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека. Изучение индивидуального развития человека составляет предмет онтопсихологии как синтетической дисциплины, объединяющей возрастную и дифференциальную психологию.

Проблему индивидуального развития человека с уверенностью можно назвать главной в творчестве Ананьева. Из этой комплексной проблемы выделялись понятия индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Однако включение в структуру личности не только собственно личностных свойств, но также индивидных и субъектных привело к практически беспредельному расширению рамок психологического исследования личности, начиная от биохимических и кончая социальными аспектами. При таком подходе специфика собственно психологического аспекта отступает перед комплексностью.

В работе "Психология педагогической оценки" (1935) Ананьев впервые указал на важность общения как одной из детерминант, определяющих развитие психики человека. Общение рассматривалось как один из видов человеческой деятельности вместе с предметной деятельностью и познанием и как обязательный компонент всех других видов деятельности.

Согласно принципам комплексного подхода к человеку, сформулированным Ананьевым, индивидуальное развитие человека выступает в трех планах:

• 1) онтопсихологическая эволюция психофизиологических функций (характеристика человека как индивида);
• 2) становление деятельности и истории развития человека как субъекта труда (характеристика человека как субъекта деятельности);
• 3) жизненный путь человека (характеристика человека как личности).

Результат объединения всех свойств индивида, личности и субъекта деятельности образует психологическую неповторимость человека, его индивидуальность.

Развитие человека рассматривается, прежде всего, с точки зрения формирования его как индивидуального целого, как конечный результат такого взаимодействия натурального и культурного рядов, онтогенеза и биографии, характер которого обусловлен в первую очередь конкретно-историческими условиями общественной жизни человека, когда структура социальных связей, реализующихся в совместной деятельности с другими людьми и в общении, переходит во внутреннюю структуру самой личности.

Комплексный подход к человеку как целостному образованию, представленному в единстве его природных и социальных условий, позволяет исследовать его психологическое содержание по двум направлениям:

• субординационному или иерархическому, согласно которому более сложные и общие специальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;
• координационному, согласно которому взаимодействие различных психических свойств и функций допускает относительную их автономию.

При этом показывается сложная, но устойчивая взаимосвязь характеристик человека как индивида и как личности, выявляются закономерные стадии их возникновения и развития, определяются обусловленные возрастом и полом различия в их функционировании, устанавливается взаимосвязь между сенсорными, интеллектуальными, мнемическими и другими функциями и их зависимость от индивидуального жизненного пути человека.

Системный подход в психологии поддержал крупнейший исследователь в области инженерной психологии, теоретик в области методологии психологии, Б. Ф. Ломов (1927- 1989).

Центральное место в научной деятельности Ломова начиная со второй половины 1950-х гг. занимала проблема взаимодействия человека с техническими устройствами, ученым были заложены основы разработки проблем инженерной психологии в СССР. Его книга "Человек и техника: очерки инженерной психологии" (1966) разошлась огромным тиражом и использовалась многими руководителями-производственниками. В ней Ломов предложил несколько методов повышения производительности труда, основанных на психологических законах. Кроме того, он высказал идею о необходимости поддержания на предприятии дружественной и уютной атмосферы как условия сохранения здоровья и гуманного умонастроения работников.

В 1975 г. в журнале "Вопросы психологии" Ломов опубликовал свою статью "О системном подходе в психологии", в которой утверждал, что психика - это многомерное, иерархически организованное, динамически целое, выступающее как система.

В 1984 г. ученый издал книгу "Методологические и теоретические проблемы психологии". Основную задачу психологической науки он видел в изучении природы психики, ее механизмов и законов, действующих в этой среде. Ломов поставил и обсудил проблему "закона" в психологии (в отличие от естественнонаучных законов). Психологические законы, по его мнению, относились к различным уровням психического, раскрывали его всевозможные измерения. Каждая группа законов фиксировала существенные и устойчивые связи психического в какой-либо определенной плоскости. Многообразие действующих законов, их различная направленность, с точки зрения Ломова, являлись источником вариативности психических явлений.

В этой работе ученый изложил и свои представления об уровнях исследования человека и его психики, согласно которым на самом высоком уровне человек рассматривается в системе человеческих отношений и изучается как личность. На следующем уровне личность рассматривается с точки зрения ее собственных свойств и структуры в контексте ее деятельности, непосредственного общения и поведения. На еще более низком уровне изучаются процессы и состояния человека, его восприятие, мышление, память и т.д. Самый низкий уровень связан с областью исследований нейродинамики или физиологического обеспечения психических процессов. Эта иерархия показала связь психологии с другими науками, кроме того, она определяет основание для систематизации получаемых в психологии данных.

В рассматриваемой работе он изложил основы системного подхода к изучению и описанию психических явлений, направления, получившего свое название в послевоенные годы от Л. фон Берталанфи (1901 - 1972) - биолога, первооснователя обобщенной системной концепции под названием "Общая теория систем", исследователя изоморфизма законов в различных сегментах научного знания.

Сам фон Берталанфи описывал происхождение общей теории систем как результат конфликта между механицизмом и витализмом . Обе точки зрения были для него неприемлемы: первая - как тривиальная, вторая - как вообще антинаучная.

Системный подход - направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, т.е. рассмотрение объекта как системы.

Основоположниками системного подхода, помимо Л. фон Берталанфи, можно назвать А. А. Богданова, П. Друкера, Г. Саймона и А. Чандлера.

Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач. Это качественно более высокий, нежели просто предметный, способ познания.

Основными принципами системного подхода являются:

• целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней;
• иерархичность строения, т.е. наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой;
• структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами отдельных ее элементов, сколько свойствами самой структуры;
• множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом;
• системность - свойство объекта обладать всеми признаками системы.

Физические системы отличаются от живых образований тем, что закрыты по отношению к внешней среде, тогда как живые организмы являются открытыми. Жизненный процесс организмов предполагает наличие входящего из окружающей среды потока материи, тип и объем которого определяется в соответствии с системными характеристиками организма. Так же осуществляется выход из системы в окружающую среду материи как результата функционирования системы.

Понятие системного подхода в психологии, казалось бы, нельзя назвать необычным - психологи всегда стремились к описанию психики как целостного образования, реагирующего на воздействия среды или осуществляющего поисковую деятельность, начиная со структурной психологии. Ярким примером может служить гештальтпсихология, в которой целостность, структурность, иерархичность были основными понятиями при изучении психики. Но то было исследование сознания, хотя и в связи с действительностью, а в системном подходе предлагается объективное исследование организма или личности как системы.

И тем не менее, в психологической теории давно уже предпринимаются попытки определения личности как системы (отношений к миру, социальных ролей, диспозиций, установок и т.д. как способов включения в социум). Во второй половине XX в. состоялось несколько масштабных дискуссий по проблеме личности, в основном концентрировавшихся вокруг проблем ее структуры. Теория деятельности А. Н. Леонтьева является примером такого рода системы или структуры. Предпринимались попытки рассмотреть личность как целое - развивающуюся систему, включенную в общественные отношения, общение (Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.), в том числе в коллектив (концепция деятельностного опосредования межличностных отношений А. В. Петровского). Большой вклад в развитие структурного подхода к изучению личности внесли работы К. К. Платонова, В. С. Мерлина, Б. Г. Ананьева, Е. В. Шороховой, В. Н. Мясищева и др. Данные теории привлекательны тем, что они рассматривают личность как сложную систему, взаимодействующую с внешним миром и развивающуюся в результате этого взаимодействия.

Сторонником системного подхода в философии и психологии был и автор концепции рефлексивного анализа деятельности Г. П. Щедровицкий (1929 1994).

В развитие и социально-практическое воплощение своих философско-методологических идей он предложил новую форму организации коллективных мышления и деятельности - организационно-деятельностные игры, соединяющие в себе свойства учебно-деловых игр и интеллектуального методологического дискурса (с 1979 по 1993 г. Щедровицкий организовал и провел 93 игры). Основную цель организационно-деятельностных игр можно определить как формирование "методологического" мышления у ее участников.

Речь идет о выработке у участников игры рефлексивного, методологического мышления по отношению к своей обычной профессиональной деятельности, выявлении и устранении затруднений. Автор метода назвал это системомыследеятельностью.

Хотя многие труды Щедровицкого касались вопросов психологии, в современной российской психологии его идеи считаются маргинальными, его работы редко цитируются, с другой стороны, идеи Щедровицкого завоевали много сторонников в отечественной педагогике.

В психологию Щедровицкий вошел в качестве основателя "методологического мышления" (мышления о мышлении), рефлексивного мышления, развиваемого в процессе организационно-деятельностных игр, "коллективной мыследеятельности", вырабатываемой у участников обсуждения - организационно-деятельностной игры. Предметом мышления он считал самый процесс мышления, его способы и методы.

Наиболее глубокий исследователь категории общения в советской психологии, один из современных разработчиков акмеологического направления - А. А. Бодалев (р. 1923)

В область интересов ученого входила общая, педагогическая и социальная психология.

В докторской диссертации ("Восприятие и понимание человека человеком") и последующих работах им впервые в отечественной психологической науке была последовательно освещена феноменология познания человека человеком -процессы восприятия, памяти, воображения, мышления, актуализирующиеся у людей, когда они взаимодействуют друг с другом.

В работах Бодалева были прослежены взаимосвязи между основными характеристиками этих процессов, особенностями мотивационно-потребностной сферы у лиц, участвующих в общении, а также их поведением, были раскрыты различия в названных процессах, в проявлениях ценностно-ориентационной сферы и в особенностях поведения при межличностном взаимодействии, зависящие от возраста, пола и профессии участников общения. При этом межличностное общение трактовалось как одна из сторон целостного процесса общения, в котором существует познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Также впервые в отечественной психологии систематическому изучению были подвергнуты закономерности и механизмы формирования первого впечатления о другом человеке. Впервые в отечественном человекознании был развернуто раскрыт предмет акмеологии - науки, возникшей па стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и исследующей развитие человека как индивида, личности и как субъекта деятельности на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

Концепцию, описывающую динамику развития социальных групп - теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений (стратометрическая концепция коллектива) сформулировал А. В. Петровский (1924-2006), советский и российский психолог, педагог, специалист в области истории психологии, социальной психологии и психологии личности. Согласно этой теории, в известной степени перекликающейся с социометрической теорией Д. Морено (создателем метода социометрии), отношения, складывающиеся в группе, имеют многослойный характер. Можно выделить поверхностный слой непосредственных отношений, который образуют, прежде всего, отношения взаимной симпатии и антипатии между членами группы, и более глубинный слой отношений, опосредованный целями и задачами совместной деятельности. Степень того, насколько опосредованными являются отношения в конкретной группе, определяет один вектор группового развития. Второй вектор - степень асоциальности или просоциальности групповой деятельности. Сочетание этих двух параметров определяет тип группы.

В рамках данной типологии выделено семь основных типов групп: группа высокого уровня развития типа коллектива и корпоративная группировка, группы среднего уровня развития (просоциальная и антисоциальная кооперации), группы низкого уровня развития (просоциальная и асоциальная ассоциации), диффузная группа.

Данная теория позволила переосмыслить ряд явлений групповой динамики (например, конформизм и нонконформизм как формы реакций индивида на давление группы характерны для групп низкого уровня развития (ассоциаций и коопераций), а группам более высокого уровня развития свойствен такой тип поведения как самоопределение личности в группе).

Другим направлением исследований А. В. Петровского стало исследование процессов развития личности. По его мнению, развитие личности можно описать как процесс вхождения в социум, как постоянную смену различных общностей, в которые он входит, и каждое из таких вхождений является этапом на пути его развития. Вне зависимости от типа и уровня развития таких общностей человек проходит универсальные стадии вхождения в общность, решая при этом встающие перед ним задачи. Было выделено три универсальных стадии (адаптация/дезадаптация, индивидуализация/деиндивидуализация, интеграция/ дезинтеграция). В возрастной периодизации этим стадиям соответствуют детство, отрочество и юность.

С позиции нового подхода Петровский подверг критике принцип ведущей деятельности как основание для построения возрастной периодизации.

А. В. Петровский - автор, соавтор и редактор большого числа учебников по психологии для вузов, а также многочисленных научно-популярных книг и статей по психологии. Он являлся консультантом ряда научно-популярных фильмов, из которых наиболее известны "Я и другие", "Семь шагов за горизонт", а также "Чучело".

Основателем отечественной истории психологии и исследователь научных школ в психологии был М. Г. Ярошевский (1915-2002) - ведущий специалист по проблемам истории, теории и методологии психологии, автор фундаментальных работ по истории психологии, автор концепции категориального анализа при изучении развития психологического познания как деятельности, понимающей под категориями основные понятия, формирующиеся в процессе создания новых научных направлений. Он разработал концепцию научного творчества, представленного тремя аспектами: предметно-логическим, научно-социальным и личностно-психологическим.

Для обобщения истории развития отечественной психологии представляет интерес его книга "Теоретические проблемы психологии" (1997), написанная Ярошевским совместно с А. В. Петровским. Традиционно история психологии излагается в описательном ключе с привязкой к временной оси и персоналиям (так сделано и в нашем изложении): это наиболее простой, но менее концептуальный способ. Вместе с тем задача курса истории психологии - способствовать выработке парадигмальной и категориальной концепций в психологии.

Соавторы, пытаясь создать теоретическую основу психологии, изучили два пути. С одной стороны, они рассмотрели историю психологии с точки зрения социальных психологов и описали развитие школ и идей отчасти как результат социально-психологических процессов, происходивших в малой группе (малая группа создавалась вокруг определенной идеологии - теории, сплачивалась возле лидера, контролировала членство, критично относилась к нечленам группы, имела свой печатный орган как инструмент сплочения и как средство контроля за внешней социальной средой). С другой стороны, они проанализировали ключевые понятия, на основе которых развивались теории или понятия о категориальном строе, делался анализ причинности в истории психологии и теоретических проблем в психологии современной.

Авторы выделили следующие базисные психологические категории: образ, действие, мотив, отношение, переживание, которые сформировались как ключевые понятия соответственно в гештальт- и когнитивной психологии, бихевиоризме, психоанализе, психологии межличностного взаимодействия (интеракционизме) и в экзистенциальной психологии. Базисные категории выступили в качестве своего рода "молекул" психологического знания. Над ними надстраивались категории более высокого уровня обобщения - метапсихологические, такие как сознание, деятельность, ценность, общение, чувство. Метакатегории являлись системообразующими понятиями. В каждой метакатегории скрывались сущностные характеристики базисных категорий (наблюдался пример диалектического мышления, уходящего корнями в Античность). Такое понимание структуры (инфраструктуры) позволило по-иному взглянуть на общую картину развития науки. Так, применительно к базисной категории "действия" и метакатегории "деятельность" в один ряд встали Декарт, Ламетри, Сеченов, Павлов, Бехтерев, Торндайк, Уотсон, Скиннер, Бернштейн, Леонтьев.

Представления соавторами о причинности в истории психологии были связаны с детерминизмом и его вариантами. Детерминизм - один из главных объяснительных принципов научного познания, в его основе лежит традиция истолкования событий исходя из причин (явлений), которые предшествуют ему во времени и вызывают его. Петровский и Ярошевский выделили четыре основные формы детерминизма, в рамках которых описали его разновидности (описания даются в очередности, соответствующей историческому процессу).

• 1. Предмеханический детерминизм :
  • гилозоизм (жизнь и все ее проявления имеют началом Мировую Душу, Логос, Высшее существо);
  • телеология (учение Аристотеля о целесообразности как конечной причине каждого живого существа);
  • теологический детерминизм (причиной всего сущего является Бог (Августин)).
• 2. Механический детерминизм :
  • декартовский дуалистический детерминизм, согласно которому часть человека (душа) описывается с помощью теологического детерминизма, другая часть (тело) -с помощью механического детерминизма;
  • механический детерминизм Ламетри (весь человек описывается как развивающаяся машина, как "человек-машина"); детерминизм, основанный на идее развития;
  • "анатомический" детерминизм, основанный на представлении о том, что психические процессы - это результат определенного строения мозга (френология, вульгарная концепция локализации психических функций);
  • "физико-химический" детерминизм (включает представление о том, что психические процессы можно описать с помощью законов сохранения и превращения энергии).
• 3. Биологический детерминизм включает в себя идею вероятностной зависимости в отличие от линейной, жесткой причинности в механическом детерминизме, а также представление о том, что изменения, происходящие в организме, детерминируются будущим, а не прошлым. Его вариантами являются:
  • эволюционный детерминизм (причинность как стремление к выживанию);
  • детерминизм, связанный с наследственной передачей признаков (Гальтон).
• 4. Психический детерминизм - представление о том, что психические процессы и их результаты (образ, мысль, мотив, действие) сами могут быть причиной других психических процессов (представления о саморегуляции и механизме обратной связи).

Кроме детерминизма, Петровский и Ярошевский в качестве объяснительных рассматривали принципы системности и развития.

В качестве ключевых проблем теоретической психологии, выявившихся в истории психологии, соавторы рассмотрели:

• психофизическую проблему, связанную с вопросом о месте психических процессов в общей картине физического мира, о соотношении психического и физического миров;
• психофизиологическую проблему, связанную с вопросами о том, каким образом в мозговых и нервных тканях зарождаются психические процессы, идеальные по своей природе, каков механизм перевода с языка физиологического на язык психического;
• психогностическую проблему (проблему познаваемости мира). Относительно решения этой проблемы в философии и психологии возникают наиболее серьезные разногласия, касающиеся взглядов па природу человека и мира в целом;
• психосоциальную проблему, касающуюся возникновения, проявления и формирования социальных свойств психического (личности) во взаимодействии с социальным м и ром.

• Гальперин И. Я. Введение в психологию. М., 1976. С. 96 .
• Позднейшие исследования показали, что данная система эффективна лишь частично и не подходит для детей с ярко выраженным доминированием правого полушария.
• Витализм (от лат. Vitalis - "жизненный") - учение о наличии в живых организмах нематериальной сверхъестественной силы, управляющей жизненными явлениями ("душа", "энтелехия"). Теория витализма постулирует, что процессы в биологических организмах зависят от этой силы и не могут быть объяснены с точки зрения физики, химии или биохимии.

Принцип системности (Б.Ф.Ломов)

Система есть совокупность взаимосвязанных объектов, образующих определённую целостность, в которой в результате их взаимодействия возникают новые, интегративные свойства, отсутствующие в этих объектах. Человек является сложнейшей из известных науке систем, обладающей уникальными характеристиками и разнообразными качествами. Он одновременно является существом физическим, биологическим и социальным. В связи с этим, все психические явления должны изучаться в единстве с физическими, биологическими и социальными явлениями (но не сводиться к ним).

Системный подход предполагает, что изучение всех этих качеств должно происходить не отдельно, а в системе, быть направленным на понимание взаимосвязи и взаимовлияния всех составляющих.

Системный подход предполагает рассмотрение всех психических явлений в нескольких планах:

1) как некоторой качественной единицы, как системы, имеющей свои специфические закономерности (выявление и изучение психических процессов);

2) как части своей видо-родовой макроструктуры, закономерностям которой она подчиняется (изучение психики в контексте всех других форм отражения);

3) в плане микросистем, закономерностям которых оно также подчиняется (изучение биофизических и биохимических процессов);

4) в плане его внешних взаимодействий (изучение психики в связи с условиями её формирования и развития, т.е. в контексте жизнедеятельности человека).

Методологические основы современной психологии

К общей теории, или методологическим основам науки относят такие понятия:

· парадигма

· принцип

Парадигма (гр. paradeigma – пример, образец) принятая определенным научным сообществом теоретико-методологическая структура, которая определяет способ постановки и решения исследовательских задач

Наличие парадигмы - методологическая основа единства научного содружества (школы, направления), которая значительно облегчает профессиональную коммуникацию. Парадигма имеет приоритет перед другими средствами регуляции научной деятельности и соединяет логически-атомарные компоненты (законы, стандарты, правила) и совокупную научную деятельность в единую функционирующую целостность.

В последние годы в отечественной психологии все больше распространяется гуманитарная парадигма как общий подход к человеку и исследовательская стратегия в отдельных отраслях психологии, в отличие от природно-научной парадигмы, которая доминировала раньше. Специфика гуманитарного знания состоит в том, что:
1) Объектом изучения в гуманитарных науках являются духовные и культурные феномены, т.е. феномены, так или иначе связанные с человеком и обществом, и выраженные с помощью текстов.
2) Непосредственным предметом гуманитарного познания является постижение (интерпретация) глубинного содержания текста.
3) Объект и предмет гуманитарного знания обусловливает ряд специфических черт последнего:
а) аксиологичность: ценности исследователя определяют содержание интерпретационных схем
б) рефлексивность: полученные путем исследования результаты могут изменять поведение объекта исследования
в) интенция исследователя на понимание того, что допускается диалог, столкновение, конфликт двух активных субъектов- исследователя и испытуемого
г) субъективность или субъективированная форма результатов
д) принципиальная невозможность извлечения текстов из мира культуры, вне которого они теряют свою значимость
е) необходимость установления отношений с объектом
ж) исследование единичных, уникальных и неповторимых объектов
4) Исходя из специфики гуманитарного знания, из того, что содержание текста скрыто от исследователя, на первое место выходят интерпретационные методы исследования.
Методы гуманитарной психологии - методы описания и понимания природы человека: включенное наблюдение, самоотчеты, интроспекция, биографический метод, беседа, клиническое обследование, анализ результатов (продуктов) деятельности, психоаналитический метод.

Парадигма это:
образец для исследования,
какие проблемы и как их исследовать,
ставить исследовательские задачи и решать их.
(например: естественно научная парадигма - масса, исследование реакции. Гуманитарная парадигма - каждый человек уникален, исследовать - ценности, смысл жизни, уникальный единичный случай)

Парадигма - что я буду исследовать и какими методами.

Категории наиболее общие понятия, которые отражают свойства и закономерности явлений объективной реальности и определяют характер научно-теоретического мышления эпохи

1. Отражение - категория материалистической философии. Эта категория позволяет определить место психики в общем взаимодействии явлений окружающего мира. Недостаточно отнести психическое явление к категории отражения - необходимо выявить его специфику, отличие психического отражения от других уровней и форм. Высшая форма отражения - сознание.

Решение заданий выявления специфики психического отражения требует изучения деятельности человека, реального бытия психического отражения.

Из понимания деятельности как общественно-исторической категории выплывает необходимость исследовать не только индивидуальную, но и общественную деятельность - общение. Но ни деятельность, ни общение сами по себе не имеют никаких психологических характеристик. Их имеет общественный субъект деятельности и общения -личность.

Принципы

Принцип (лат.) - основа, в логике - основное положение, исходный пункт, предпосылка какой-либо теории, концепции.
Принцип психологии - это кратко сформулированная теория психологии, отражающая ее закономерность, подытаживающая ее прошлый опыт и ставшая исходным требованием для дальнейших исследований и построения дальнейшей теории.

Основные принципы психологии
1) Принцип детерминизма : актуальное состояние психики и поведения индивида детерминировано (обусловлено) предыдущими событиями его жизни, а все разнообразие феноменов человеческой жизнедеятельности, которые можно наблюдать, определяются взаимодействием двух групп факторов: наследственностью и окружающей биосоциальной средой
2) Принцип единства сознания и деятельности: психика, сознание, личность развиваются в неразрывном единстве с деятельностью - сложной, специфической человеческой формой целенаправленной активности.
3) Принцип развития (историзма) или генетический принцип : при переходе психических феноменов от одного уровня организации к другому, при возникновении новых форм психических явлений и процессов происходит их изменение, которое имеет закономерный характер.
4) Принцип системности: явления действительности необходимо исследовать в их зависимости от того целого, которое они создают, приобретая при этом свойства целого.
5) Системно-структурный принцип
6)Принцип личностного подхода

Принципы глубоко связаны с закономерностями и законами.

Законы психологии

Закономерность - объективно существующая, повторяемая причинно-следственная связь определенных явлений при их взаимодействии, которая, если она достаточно хорошо познана, отражается в формулировке закона.

Психологическая закономерность - это еще недостаточно раскрытый психологический закон, который предусматривается, но еще не может быть точно сформулирован.

Законы психологии имеют вид законов-тенденций. Вариативность проявлений психологических законов не отменяет того, что в них выражается что-то общее, но это общее выступает как тенденция.

Типы законов в психологии

· относительно элементарные зависимости (например, основной психофизический закон);

· законы, раскрывающие динамику психических процессов во времени (последовательность фаз процесса восприятия, принятия решений и пр.);

· законы, характеризующие структуру психических явлений (современные представления о памяти);

· законы, раскрывающие зависимость эффективности поведения от уровня его психической регуляции (закон Йеркса-Додсона, который раскрывает зависимость между уровнем мотивации и успешностью выполнения поведенческих заданий; законы, которые характеризуют уровни работоспособности, стрессовые состояния);

· законы, описывающие процесс психического развития человека в масштабе его жизни;

· законы, в которых раскрываются основания различных психических свойств человека - законы нейродинамики (нейрофизиологические основания темперамента);

· законы об отношениях между разными уровнями организации психических процессов и свойств (законы отношения между разными уровнями организации в структуре личности).

Чисто научный подход требует не только определить объективный закон, но и очертить сферу его действия, а также условия, при которых он может действовать, его ограничения.

13. Современная ситуация реформирования высшего образования в России

· Внедрение системы «Бакалавриат-Магистратура». Существовавшая в советское время система специалитета как матрицы получения высшего образования включала в себя, как правило, 5 лет обучения по очной форме и 6 лет обучения по очно-заочной форме. Внедряемая на сегодняшний день в соответствии с Болонской конвенцией система бакалавриата предписывает переход к четырехлетней системе обучения. В результате, имеющиеся в образовательной программе базовые учебные курсы урезаются до минимума и часто ставятся к преподаванию на младших курсах института, что весьма существенно отражается на их усвоении студентами ВУЗов. Дисциплины же, имеющие специальный и узкопрофильный характер, либо подаются вперемежку с базовыми учебными предметами, либо имеют фрагментарно-мозаичный характер. Такая образовательная матрица естественным образом формирует специалистов-недоучек, не способных ни глобально мыслить, ни выполнять разнообразные практические задания. Не лучше сложилась ситуация и во второй ступени современного высшего образования – магистратуре. Как правило, специализации, по которым впоследствии должны идти магистранты, в спешном порядке придумываются в рамках профильных кафедр, после чего под них «подбивается» некая система спецкурсов, читаемых иными кафедрами (и формулируемых ими же). Как результат – создание в голове у магистранта некоего хаотичного разнобоя «на заданную тему». Если же учесть, что многие магистранты не имеют базового профильного образования, описываемая нами картина приобретает еще большую яркость.

· Введение балльно - рейтинговой системы оценки успеваемости студентов. Эта мера, хотя и не прописана в существующем российском законодательстве, весьма активно внедряется образовательными ведомствами в учебный процесс. В отсутствие единой централизованной системы оценки знаний и успеваемости студентов (а подобную систему едва возможно выработать), каждое учебное заведение вопрос о выставлении баллов решает по своему собственному усмотрению. На практике, семинарское занятие, на котором по определению должны иметь место дискуссии и творческие обсуждения пройденного материала, стремительно превращается в «гонки за баллы», когда отдельно взятый студент, боясь быть недопущенным к сессии, старается обязательно успеть сказать два слова чтобы, не дай бог, не уйти без заработанной цифры. Таким образом, проведение семинаров приобретает формалистский характер, в которых творческий компонент заведомо убивается.

14. Многоуровневая система образования и особенности построения психологических курсов

Цель многоуровневой системы высшего образования - расширить возможности высшей школы в удовлетворении многообразных культурнообразовательных запросов личности и общества. Раньше, как вы помните, на первом месте стояло общество, социальный заказ. Сейчас же, это видно уже из Закона РФ об образовании (см. раздел 2.1), на передний план выдвигается личность, ее интересы.

Суть многоуровневой системы образования в нашей стране состоит в том, что оно представляет совокупность основных образовательных программ различного уровня, длительности и назначения.

Многоуровневая система образования повышает гибкость общекультурной, профессиональной и научной подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей рыночной экономики. Она учитывает отечественный и зарубежный опыт развития высшей школы и международную классификацию образования, принятую ЮНЕСКО, отвечает требованиям нашего времени формирования единого образовательного пространства в рамках всего мирового сообщества.

Усилиями группы ученых во главе с Госкомитетом РФ по высшему образованию разработан, а постановлением Правительства РФ № 940 от 12 августа 1994 г. введен Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, основанный на многоуровневой системе.

Первый уровень включает двухлетнее обучение по образовательным программам бакалавров и профессиональную подготовку в объеме среднего специального учебного заведения со средней продолжительностью обучения 3-3,5 года. Лицам, успешно окончившим двухлетнее обучение по программе бакалавра, выдается свидетельство о неполном высшем образовании, и они могут быть зачислены в вуз для освоения вузовской программы бакалавриата. Лицам, освоившим всю программу 1-го уровня, выдается диплом о неполном высшем образовании и присваивается квалификация согласно перечню специальностей среднего профессионального образования.

Программы 2-го уровня предоставляют личности возможность уже в рамках вуза овладеть системой научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить фундаментальную естественнонаучную подготовку и основы профессиональных знаний по направлениям. Эти программы дают базовое высшее образование. Лица, освоившие программы 2-го уровня, подготовлены для продолжения образования по образовательным и профессиональным программам 3-го уровня или самостоятельного овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности. Срок обучения в вузе по программам 2-го уровня - не менее 2 лет для тех, кто успешно окончил двухлетнее обучение в колледже по программе 1-го уровня, и 4 лет - на основе общего среднего образования. Выпускникам вузов, получившим базовое высшее образование, выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени бакалавра и указанием направления обучения. Лица, проучившиеся не менее 4 лет в вузе по программам 2-го уровня, получают высшее образование, и им присваивается академическая степень инженера.

Бакалавры могут продолжить учебу по программе 3-го уровня в магистратуре (1-2 года) или стать дипломированным специалистом с полным высшим образованием. Программа подготовки магистра наук носит преимущественно исследовательский характер. По ее окончании выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени магистра.

Завершившим программу подготовки дипломированного специалиста выдается также диплом о высшем образовании с присвоением квалификации по полученной специальности.

Выпускники вуза, завершившие любую образовательную программу 3-го уровня, имеют право поступления в аспирантуру, причем магистерский экзамен по иностранному языку засчитывается как вступительный экзамен в аспирантуру.

Многоуровневая система высшего образования коснулась как структуры, так и содержания образования. В 1992 г. была разработана новая модель вузовского обучения, в которой «знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого». Современный выпускник вуза любого уровня обучения должен уметь адаптироваться к складывающимся условиям рыночной экономики, быть гибким в своей профессиональной деятельности. Он должен быть знаком с новейшими технологиями, уметь пользоваться компьютером, базами и банками данных, обобщающими весь мировой опыт. Но главное, за годы обучения в вузе он должен развить в себе черты творческой личности, сформировать навыки исследователя, способность находить и выделять существенное, предвидеть и предотвращать или сводить к минимуму аварийные ситуации, разрабатывать или учитывать экологически чистые технологии.

15. Гос стандарт образования по направлению «Психология», его назначение

Требования к профессиональной подготовленности специалиста.

Специалист должен уметь решать задачи, соответствующие его квалификации:

· на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

· участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

· владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

1. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению и может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

o диагностическую и коррекционную;

o экспертную и консультативную;

o учебно-воспитательную;

o научно-исследовательскую;

o культурно-просветительную.

Конкретное содержание профессиональной подготовки специалиста определяется образовательной программой высшего учебного заведения и должно включать теоретическую подготовку, лабораторные практикумы и практики.

Возможности продолжения образования.

Психолог (специалист), освоивший основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности 020400 “Психология”, подготовлен для продолжения образования в аспирантуре.

2. Общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника по специальности 020400 "Психология".

Задача основной образовательной программы подготовки специалиста – сопряжение профессионального образования с развитием гуманитарной культуры, формированием духовно богатой, интеллектуально оснащенной, социально ответственной личности.

3.1. Основная образовательная программа подготовки специалиста разрабатывается на основании настоящего государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

3.2. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются настоящим государственным образовательным стандартом.

3.3. Основная образовательная программа подготовки специалиста состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

3.4. Основная образовательная программа подготовки специалиста должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:

цикл ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

цикл ЕН - общие математические и естественно-научные дисциплины;

цикл ОПД - общепрофессиональные дисциплины;

цикл ДС - дисциплины специализации;

ФТД - факультативы.