Методы коррекции мыслительной деятельности дошкольника. Коррекционная программа для развития мышления

В различных направлениях воспитания успех в значительной мере обусловлен проведением целенаправленной работы по коррекции интеллектуального развития. Под интеллектом подразумевают совокупность всех сторон познавательной деятельности. В широком значении интеллект охватывает все психические функции, в узком - только высшие (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мышление, речь). Интеллектом также часто обозначают способность пользоваться формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями.

В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по коррекции познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Возникновение интеллектуальной деятельности ребенка обуславливается обогащением его опыта, развитием познавательных функций. До тех пор, пока умственные операции не сформируются, человек не сможет понять того, что его окружает. При этом следует иметь в виду, что область того, что мыслится, гораздо шире того, что воспринимается. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок все более и более оказывается способным преодолеть влияние восприятия и овладеть умением применять разные виды (уровни) мышления - от наглядно-действенного до логического - к конкретным ситуациям.

Познание - функция не только интеллекта, но и функция личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становиться все более самостоятельным.

Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная патологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка. Отсюда следует два вывода. Первый - необходимо формировать у ребенка не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, создании ярких образов и представлений, которые в процессе обучения вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепции (обусловленность содержания новых представлений запасом уже имеющихся).

Второй вывод относительно предпосылок развития мышления заключается в необходимости расширения крута моторного развития ребенка, который составляют как тонкие дифференцированные движения пальцев рук, так объем и координация движений тела в целом. Произвольные движения активно стимулируют работу Высшей нервной деятельности. Кроме того, наличие или недоразвитие физкультурно-спортивных умений и навыков сказывается на полноценности личности, повышении или понижении жизненного тонуса, содержательности досуга, умении пользоваться свободным временем для активного отдыха и поправки своего здоровья.

Известные трудности обучения в средних и старших классах обусловлены не столько сложностью программного материала, сколько тем, что в начальной школе мышление учащихся не было подготовлено к его восприятию, переходу с наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мышления на словесно-логический (конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный). Именно на этих уровнях в основном строится содержание образования на последующих ступенях обучения. Учебные цели по развитию и коррекции познавательных функций:

§ Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз - рука», артикуляционно-слуховая и др.).

§ Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт»; концепции «время» - продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; «пространство» - размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; «количество», «энергия» и др.).

§ Обучение решению проблем.

§ Развитие творческого отношения к жизни: способность удивляться и познавать, нацеленность на открытие нового.

§ Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции.

§ Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других).

§ Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens - человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед.

Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия:

1. Необходимость постановки конкретных коррекционно-развивающих целей. Например: развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором; формирование приема сравнения путем приложения; выработка умения устанавливать причинно-следственные связи; овладение приемами логического запоминания; активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» - не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.

2. Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность - тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

3. Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.

4. Развивая познавательные функции, необходимо отталкиваться от уровня актуального развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспективного развития.

5. Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.

6. Развитие регулирующей функции речи.

7. Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько данный предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их крут.

8. Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создания ситуация типа «Вызов самому себе», «Слабо?». Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент.

9. Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления. Творческое мышление представлено дивергентным, когда осуществляется выбор большого числа возможных решений и конвергентным - выбор оптимального решения из ряда возможных. Обучение решению проблем осуществляется поэтапно: 1) ощущение затруднения; 2) обнаружение и определение проблемы; 3) поиск возможных решений; 4) выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения (для

10. предотвращения ситуации «Хотели, как лучше, а вышло, как всегда»);

11. 5) дальнейшие наблюдения и эксперименты, подтверждающие правильность или неправильность принятого решения.

10. Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут как облегчать, так и затруднять процесс мышления. Эффективны задания на «децентрацию», направленные на формирование умения принимать во внимание точку зрения другого человека как в буквальном значении, т. е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения, так и в переносном смысле.

11. Мыслительный процесс должен доставлять радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудачи желательно избегать. В школе детей обычно сравнивают с лучшими, а в жизни сравнение чаще осуществляется наоборот. Повсеместно следует широко использовать методы стимулирования. Правила поощрения и наказания: сравнение ребенка с самим собой; учет мотива действий; приоритет малых мер положительной оценки; использование внешних достоинств в целях проявления внутренних; интерпретация негативных проявлений как позитивных. Причины, исключающие наказание: неумение, страх, раскаяние, оплошность, аффект, добрый мотив.

Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:

§ сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

§ гибкость - применение знаний в различных ситуациях, решение задач нестандартным способом, отсутствие штампов, стереотипов (в свое время автоматизм, т. е. стереотипность мышления считалось признаком мещанства);

§ динамичность - темп, подвижность мыслительных процессов;

§ мотивация деятельности (планирование, целенаправленности, контроль, критичность). Мотивация в данном аспекте не исчерпывается потребностью в новой информации, т. е. познавательным интересом, здесь подчеркивается также потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия, «ощутить "внутреннее поощрение» (Джером Брунер).

Транскрипт

1 Консультация практикум для педагогов начальных классов ГКОУ «Введенская специальная (коррекционная) школа» Тема: «Эффективные приёмы коррекции мышления обучающихся с умственной отсталостью на уроках в начальных классах» Дата проведения: г. Педагог-психолог: Г.И.Осипова Мышление умственно-отсталого ребенка характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словеснологический вид мышления. Наиболее сохранно наглядно-действенное мышление. У умственно отсталых затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена. При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления в поведении. Для мышления умственно отсталых детей характерно: 1.нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования); 2.сниженная активность мыслительных процессов; 3.наиболее сохранный вид мышления наглядно-действенный; 4.неосознанность и хаотичность в процессе решения; 5.некритичностьт мышления; 6.слабая регулирующая роль мышления; 7.низкая мотивация мыслительной деятельности. Мышление является главным инструментом познания. Как показывают исследования Б.И.Пинского, И.М.Соловьева, Ж.И.Шифа и других ученых, все эти операции у умственно отсталых нарушены и имеют своеобразные черты. Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью. Бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен и синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто по несоотносимым (например, цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства. В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых оно также основано на выделении несущественных, второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным наглядно-действенное. В школьном возрасте у таких учащихся преобладающим является наглядно-образный вид мышления, но для него характерны недостатки при оперировании образами. У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок.

2 При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствия планирования. Умственно отсталые дети обычно начинают работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивация мышления у них снижена: привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Совершенствование мышления умственно отсталого ребенка возможно при грамотном построении процесса обучения и воспитания. Коррекция недостатков мышления С позиций психологии сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия у учеников соответствующей мотивации. Поэтому на уроке в спец. кор. школе важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика. На этапе "приспособления к дефекту" для ее обеспечения используется стремление детей с умственной отсталостью выполнять требования учителя. Главным заданием коррекционной работы в этом направлении является воспитание желания находить правильный ответ, преодолевать трудности умственного и практического характера, чувствовать свою возможность. С этой целью используются такие приемы: особенно интересна, эмоционально насыщенная форма изложения материала; создание разнообразия заданий; предоставление преимущества диалогическим формам общения над монологическими. Перечисленные приемы особенно важными являются на этапе "приспособления к дефекту". Как показывает практика, распространенный способ поощрения к учебе путем отмечания значимости полученных знаний для будущей жизни оказывается малоэффективным, поскольку для умственно отсталых детей отдаленные мотивы не являются действенными. Кроме того, конкретность мышления учеников спец.кор. школы препятствует им в осознании знаний из тех или других разделов программы. Сторонник гуманистической педагогики Ш. Амонашвили, поощряя первоклассников к изучению грамоты, приглашал к ним лучших учеников 4-го класса, которые читали им сказки. Педагог предлагал оценить технику чтения своих помощников и обещал, что вскоре все первоклассники тоже научатся так красиво читать. Описанный прием, может оказаться эффективным и в условиях спец.кор. школы, поскольку стремление быть лучшими свойственное и детям с умственной отсталостью. Однако для формирования умственной деятельности учеников с интеллектуальной недостаточностью лишь одной активизации на уроке недостаточно, ведь у этих детей оказываются недоразвитыми все операции мышления. Все особенности операционного аспекта мышления необходимо учитывать во время учебы. Объяснения должны быть максимально развернутыми, конкретными, с использованием практических действий и наглядности. Новый материал должен подаваться небольшими частями с ориентацией на суженную зону ближайшего развития детей. Важным средством коррекции недостатков мышления при умственной отсталости является развитие сравнения, поскольку эта операция, с одной стороны, основывается на анализе, а из другого - лежит в основе абстрагирования и обобщения. Детей нужно учить пользоваться

3 критериями анализа и сравнения, выделять и называть свойства объектов, различать наглядные и функциональные, главные и второстепенные признаки, определять общее в разном и отличное в подобном. Процесс сравнения облегчается введением третьего объекта, который по определенному критерию является похожим на один предмет и отличается от другого. Учитель может предлагать ученикам сравнивать разные объекты (буквы, слова, задачи, природные явления и тому подобное), связанные с темой урока. Это будет способствовать, с одной стороны, укреплению знаний, а из другого - коррекции недостатков операций мышления. При изучении любой учебной дисциплины ученики стоят перед необходимостью усваивать новые понятия, сроки обобщающего характера. Если эти понятия вводить путем простого вербального объяснения их значения, то такое усвоение не будет содействовать развитию и коррекции. Для формирования операции обобщения у умственно отсталых детей изучения обобщающего срока должен проходить в несколько этапов. Коррекционная робота должна охватывать усовершенствование не только операций мышления, но и умственных действий. Следует учить детей не только отвечать на вопрос, но и ставить их, осуществлять анализ условий задания, планировать и контролировать последовательность его выполнения, соотносить результаты с образцом. Для этого сначала дети учатся пользоваться готовым планом действий, по завершению работы отчитываться вербальный, объяснять, почему задание выполнено так, а не иначе. Дальше вербальный отчет с конца работы переносится на ее начало. Практика педагогической работы в спец.кор. школе показывает, что дети с умственной отсталостью часто допускают ошибки, хорошо зная правила, потому что не знают, в каком месте эти правила можно применять. Сложное слово неправильно может написать и ребенок с нормальным интеллектом, однако у него при этом наблюдаются выразительные сомнения. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью не сомневается и записывает слово так, как слышит. Поэтому отдельным заданием для таких учеников может быть подчеркивание орфограмм, которое не только укрепляет знание, но и содействует развитию критичности. Этой цели послужит и использование арифметических задач с лишними или недостаточными данными, без вопросов и тому подобное. Важным в коррекционной работе является также формирование умений устанавливать причинно-следственные связки и делать выводы. Для этого удобно использовать анализ явлений природы, литературных текстов и кинофильмов, складывания рассказов за картинками, толкование скрытого смысла пословиц, метафор и тому подобное, анализ собственных поступков и т. д. Педагог должен не просто сообщить детям готовые знания о причинах и последствиях определенных явлений, а стимулировать их к самостоятельным выводам. Большое значение в коррекции недостатков мышления умственно отсталых учеников играет трудовая деятельность. В трудовой деятельности, в отличие от умственной, конечный результат задается в виде конкретного образца, который обеспечивает осознание и принятие цели, а также заинтересованность в своей работе. Субъективно учениками вспомогательной школы трудовая деятельность воспринимается доступнее, чем умственная.

4 Все это обеспечивает надлежащую мотивацию труда, которую можно усилить, если сказать ученикам, что изготовленную собственноручно вещь они смогут взять себе или подарить кому-то. Следует отметить, что не любая трудовая деятельность имеет коррекционную направленность, а лишь специально организованная. Не высокой будет коррекционная ценность занятий, на которых интеллектуальную часть работы на себя берет учитель, а ученик выполняет лишь трудовые операции. В процессе изготовления изделия ребенок должен научиться самостоятельно определять последовательность и содержание трудовых операций, подбирать материал и инструменты, осуществлять измерение, действия самоконтроля и оценивания конечного результата, отчитываться о выполнении, объясняя причины удачных и ошибочных, несовершенных действий. В работе с у/о детьми важно учитывать особые принципы обучения. 1. Использовать красочный, содержательный материал, способный активизировать и удерживать внимание детей на протяжении всего процесса познания. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. 2. Использовать материал, доступный пониманию детей с умеренной умственной отсталостью. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. 3. Уделять значительное время процессу распознания, прояснения и обобщения воспринимаемой информации, т.к. главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. 4. Сопровождать процесс развития мышления многочисленными наводящими вопросамиподсказками, т.к. у детей с умеренной умственной отсталостью отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. 5. Эмоционально поддерживать ребенка на протяжении всего занятия. Руководить не только процессом его восприятия, но и эмоциональным развитием.

5 Упражнение «Составление рассказа» Для проведения упражнения детям предлагается картинка с текстовым сопровождением и графическими фрагментами, изображающими смысловую часть текста. Стимульный материл к упражнению «Составление рассказа»

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в периоде созревания и обеспечивающих

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ Шамсутдинова Дина Робертовна г. Магнитогорск ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова» Институт

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Николаева Надежда Александровна учитель МБОУКШ 7 им. В.В. Кашкадамовой Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов

А ВЫ ГОТОВЫ К ШКОЛЕ? ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития общества как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА 1. Предмет: Литературное чтение. 2. Класс: 3 «В». 3. Учитель начальных классов Фурман Светлана Валентиновна. 4. Тема урока «Люблю все живое». 5. Цель учителя: создание условий

«Обществознание» 6 класс /адаптирована на основе Примерной программы основного общего образования по обществознанию и авторской программы Л.Н.Боголюбова/ Составитель: Учитель обществознания Евсеева Е.В.

Министерство образования и науки РФ государственное специальное (коррекционное) образовательное автономное учреждение Амурской области для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья,

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Турмаханова С.А., Бейсемби К. Т. Южно-Казахстанский гоударственный педагогический институт г. Шымкент, Казахстан Реализация человеком своей

Твардовская Алла Александровна Уровни сформированности мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с церебральным параличом Ключевые слова: мыслительная деятельность, младший школьный возраст,

1.Пояснительная записка к программе «Развитие познавательных процессов и сенсорных качеств у обучающихся и лиц с ограниченными возможностями здоровья». Одной из наиболее острых социальных проблем современного

Восприятие, как психический познавательный процесс детей с ЗПР Наиболее благоприятным периодом для развития и воспитания детей является дошкольный возраст, когда формируются все системы и функции организма.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение города Москвы «Технологический колледж 21» (ГБПОУ ТК 21) (СП 4) «Формирование элементарных математических

Методические требования к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида Особенности психофизического развития школьников с умственной отсталостью требуют от педагогов, работающих в специальных (коррекционных)

Тематическая консультация с элементами мастер класса для родителей группы детей с ОВЗ на тему: «Развитие механизмов внимания, памяти, мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи» Цель:

Нелюбина Любовь Александровна МКДОУ 207 педагог-психолог Игровые упражнения как средство развития внимания у детей старшего дошкольного возраста Поток информации поступающий из вне, рост темпа жизни приводит

РОЛЬ ЧТЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Л.М. Бобелева Отличник народного просвещения ГКОУ «Специальная» (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 36 города Ставрополя» Для детей

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Федеральное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Абаканское специальное учебно-воспитательное учреждение для обучающихся с девиантным (общественно опасным) поведением

Критерии готовности ребенка к обучению в школе Формирование школьной готовности определяется всей предшествующей дошкольной жизнью ребенка: его физическим и психическим развитием, состоянием здоровья,

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 5 г. Королёв Самостоятельная работа учащихся как форма учебной работы Подготовила доклад учитель химии Чудайкина Е.

Личностный смысл регулятор учебного поведения Три типологические группы учеников Первая группа «самостоятельные учащиеся» - отличаются самостоятельностью и высоким уровнем осознанности всех звеньев построения

Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР) Задержка психического развития чаще всего относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ «Утверждаю» «15» сентября 2014 г. Директор МБОУ СОШ 2 /Ю.Н. Гостилов/ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПЛАН на учащегося 4В класса Горошко Влада. на 2014 2015

Психологическая готовность дошкольников к обучению в школе Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Интересен исторический

Методы обучения Метод обучения это способ организации познавательной деятельности учащихся; способ деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на

Аннотация к рабочей программе «Коррекция памяти, внимания, мышления, саморегуляции при работе с детьми «группы риска» старшего дошкольного возраста» (подготовка детей к обучению в школе) Данная программа

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для родителей «Психологическая готовность к школе» Выполнила: Педагог-психолог Т.А. Тканова Психологическая

Предшкольная подготовка Дорогие родители! Программа подготовки к школе поможет Вашему ребенку быть готовым к обучению в начальной школе. Добро пожаловать на наши занятия по подготовке ребёнка к школе!

Рабочая программа предмета «Литературное чтение (альтернативное чтение)» 4 класса 2014 2015 учебный год Срок реализации: 1 год Пояснительная записка Рабочая программа по литературному чтению составлена

Рабочая программа по предмету «Математика» для обучающихся 6 класса Пояснительная записка Рабочая программа по математике для обучающихся 6 класса составлена на основе Программы специальной (коррекционной)

1.1.2. Общая характеристика адаптированной образовательной программы начального общего образования учащихся с задержкой психического развития. Адаптированная образовательная программа формируется с учетом

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА «Занимательная математика» Программа по познавательному развитию детей среднего дошкольного возраста - 2015 - Автор-составитель: В.П.Попинина, воспитатель МБДОУ детского сада 3 «Теремок»

Что нужно знать родителям о готовности к школе детей дошкольного возраста. ВОПРОС Что подразумевает мотивационная готовность ребенка к обучению в школе? Мотивационная готовность обеспечивает положительное

Приложение 1 Какие учебные умения нужны младшему школьнику при чтении В соответствии со структурой учебной деятельности читательские умения могут быть подразделены на четыре группы: ориентировки (планирования),

«ВСЕ НАШИ ЗАМЫСЛЫ, ВСЕ ПОИСКИ И ПОСТРОЕНИЯ ПРЕВРАЩАЮТСЯ В ПРАХ, ЕСЛИ У УЧЕНИКА НЕТ ЖЕЛАНИЯ УЧИТЬСЯ» (В.А.Сухомлинский) Мотивация осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида

Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.. Виды специальных (коррекционных) образовательных учреждений: I вид для глухих детей; II вид для слабослышащих и позднооглохших

Формирование у младших школьников универсальных учебных действий. Введение. За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации.

Активизация познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на этапе устного счета Учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в учении охоту к овладению знаниями.

Программы наблюдения на уроке I Цель: изучить практику управления процессом развития мыслительной деятельности учащихся на уроке и выявить условия ее совершенствования. 1. Какие формы организации мыслительной

Недашковская Оксана Михайловна, заместитель директора по ВР, МБОУ «Общеобразовательная школа психолого-педагогической поддержки 104», г. Кемерово, Россия К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ

Особенности развития высших психических функций у детей с ограниченными возможностями здоровья Педагог-психолог: Нуртдинова Т.А. Особенности внимания при задержке психического развития Причины нарушенного

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Первые несколько лет жизни ребенка очень важны. Именно в первые 3 года жизни закладывается основа для будущего развития мышления. В возрасте до трех лет ребенок преимущественно мыслит образами, много воображает

В результате прохождения программы, у первоклассников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия. 1. Личностные универсальные учебные действия

Пояснительная записка Дополнительная общеобразовательная программа «Логика в математике» является программой естественнонаучной направленности в рамках образовательной программы ГАОУ ДПО ЦПМ. Данная программа

Филиппова Анастасия Владимировна учитель-логопед МОУ «Д/С 285 Красноармейского района Волгограда» г. Волгоград, Волгоградская область Самоделкина Наталья Сергеевна учитель-логопед МОУ «Д/С 336 Дзержинского

Рабочая программа по внеурочной деятельности Коррекционная работа (Коррекционно-развивающая область) Раздел I. Пояснительная записка. Рабочая программа по внеурочной деятельности «коррекционная работа»

Пояснительная записка Рабочая программа по швейному делу для 7 класса составлена в соответствии с адаптированной основной образовательной программой, разработанной образовательным учреждением на основе

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках биологии В Ы С Т У П Л Е Н И Е П О Д Г О Т О В И Л А: К О М А Р О В А Г А Л И Н А И В А Н О В Н А, У Ч И Т Е Л Ь Б И О Л О Г И И Урок это зеркало

Сорока Оксана Геннадьевна методист Минского государственного областного института повышения квалификации и переподготовки кадров (МГОИПК и ПК) магистр педагогических наук Системообразующие факторы логической

Пояснительная записка Рабочая программа кружка «Берестяные кружева» первого года обучения разработана на основе авторской комбинаторной программы внеурочной деятельности по кружку «Берестяные кружева»

1. Пояснительная записка Рабочая программа по внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления «Умники и умницы» составлена на основании: Закона Российской Федерации «Об образовании в Российской

Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования (далее - АООП НОО) для детей с ОВЗ развития определяет основные направления и принципы

СОДЕРЖАНИЕ I раздел. Комплекс основных характеристик дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы. 1.1.Пояснительная записка.... 2 1.2. Цели и задачи программы...4 1.3.Содержание программы.

Психологические аспекты педагогической деятельности ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Иванцова Мария Павловна педагог-психолог МКС(К)ОУ СКОШ VII ВИДА 23 г. Ижевск, Удмуртская Республика

2.1.Для реализации ФГОС ДО в процессе образовательной деятельности педагоги используют: 2.1.1.Методы обучения и воспитания, принятые в дошкольной педагогике (в основе классификации - основные формы мышления

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ Класс: 5 Учитель: Акыева Марина Руфимовна Количество часов: Всего 204 часа, в неделю 6 часов. Предлагаемая

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

СОДЕРЖАНИЕ I раздел. Комплекс основных характеристик дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы. 1.1 Пояснительная записка.... 2 1.2 Цели и задачи программы...4 1.3 Содержание программы..6

Анализ урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО Цель посещения: Дата: Класс, учитель: Количество учащихся в классе: Присутствовали на уроке: Тема урока: Тип урока: Дидактическая задача урока: Цели

Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению Одним из важнейших компонентов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков. Консультация для молодых специалистов. Тема: «Что означает готовность детей к школе». Выполнила: Воспитатель

Свиридович И.А., Реализация коммуникативного подхода в обучении языку учащихся с легкой степенью интеллектуальной недостаточности // Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном

Рабочая внеурочной деятельности «Шаги к успешности» составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования на основе авторской программы

Психологические особенности учебной деятельности пятиклассников СОВЕТЫ ПЕДАГОГА- ПСИХОЛОГА Известно, что возможность успешного продвижения пятиклассников в учебной деятельности зависит от его способности

Зарипова Ирина Владимировна - учитель русского языка
Муниципальное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида №4»

Коррекция мышления «особого» ребёнка на уроках русского языка в школе VIII вида.

Обучающийся с нарушением психического развития – это «особый» ребёнок. Но как и всякие другие ученики, «особые» дети на протяжении всех лет обучения развиваются. Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у «особого» ребёнка высших психических функций (мышления, памяти, внимания, восприятия), которые у них очень слабо развиты, особенно мышление, что ведёт к плохому усвоению учебной программы
Мышление - творческий процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных операций.
Основными операциями мышления являются: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация.
Первейший признак умственной отсталости -нарушение мышления. Недоразвитие мышления «особых» детей определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Притом, нарушения наблюдаются во всех операциях мышления.
Снижается уровень обобщения у учащихся с нарушением психического развития, которое проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. «Особые» дети мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Например, при классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым учащимся легче установить различия, чем уловить сходство. Это происходит потому, что у них недостаточно развита операция обобщения.
В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, учащиеся не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение русского языка предмета, в наибольшей степени требующего усвоения правил, представляет особенную трудность для детей с нарушениями интеллектуального развития. Они не способны совершать словесное опосредование объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. «Особые» дети не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Их аналитическая деятельность основывается на представлениях и понятиях. Такие учащиеся в своём развитии идут от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями, что является необходимой предпосылкой понимания учащимися явлений окружающей жизни. Особые трудности у учащихся с отклонениями в развитии возникают при установлении и понимании причинно-следственных связей. Детям легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать.
Недоразвитие высших форм мышления «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно. Отсюда вывод умственно отсталые дети смогут научиться обобщать.
Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых учащихся. У них обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения.
Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.
Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок)
постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным написанием слов на изученные орфограммы, безразличным отношением к собственным ошибкам.
Слабость регулирующей роли мышления у «особых» детей возникает в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления. Умственно отсталые учащиеся не сомневаются в правильности своих, только что возникших предположений. Редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.
Таким образом, мышление «особых» детей конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна. Для того, чтобы помочь учащимся с нарушениями психического развития научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности применяю на уроках русского языка приёмы и упражнения, корригирующие процессы мыслительной деятельности.

Приёмы и упражнения на уроках русского языка, направленные на коррегирование мыслительных операций.

Коррекция - исправление (преодоление) недостатков физического и психического развития аномального ребёнка.
Важнейшим значением коррегирования высших психических функций является развитие мыслительных операций. Мышление развивается двумя путями: первый от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Автор «Методики обучения русскому языку в коррекционной школе» А. К. Аксёнова выделяет пять основных методических принципов обучения умственно отсталых школьников русскому языку:
* принцип коммуникативной направленности;
принцип единства развития речи и мышления;
принцип повышения языковой и речевой мотивации;
принцип формирования чувства языка и опоры на него;
принцип взаимодействия работы над устной и письменной речью.
Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип
единства развития речи и мышления. Этот принцип опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления.
Нарушение интеллектуальной деятельности умственноотсталых детей приводит к неполноценности их речевойпрактики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживаетформирование логического мышления, затрудняет устранениенедостатков наглядно-образной и наглядно-действенной егоформ. Разорвать этот замкнутый круг можно прежде
всего в области речи. Речь - канал развития интеллекта и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.
Формируя речь, работаю над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне - будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, пишет В. Г. Петрова, - помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной активности».
Принцип единства речи и мышления реализуется с помощью методов и приёмов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приёмы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.
По данным исследования Б. Брёзе, активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей: «...учащиеся вспомогательных школ интенсивно развивают свои способности... и склонности к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу». Применение вышеназванных методов и приёмов на уроках русского языка вызывает у детей интерес к предмету, активность на занятиях, развивает речь, повышает орфографическую грамотность. Поэтому на уроках русского языка систематически использую коррекционные приёмы и упражнения, направленные на развитие мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения, классификации и др.) на разных этапах урока. Вид коррекционного упражнения определяется целью и задачами урока. По времени такие задания занимают небольшую часть урока (от 1 до 5 мин.), но приносят большую пользу и эффективность для развития высших психических функций.

В структуре урока выделяют несколько этапов: подведение к теме урока, словарная работа, изучение нового материала, закрепление и другие.
Начало урока должно быть интересным, настраивающим на работу, Поэтому на этапе подведения к теме урока использую следующие корр. приёмы:
Словесные лабиринты
Изменение направления текста
«Перевертыши»
Слова с «зашумлением»
Анаграммы (Анаграммы с нумерацией)
Эти коррекционные приёмы оживляют начало урока, повышают интерес детей к изучаемому предмету; развивают у учащихся внимание, кратковременную память, речь, аналитико-синтетическое мышление, сообразительность.
Одним из важнейших этапов урока русского языка
является словарная работа.
Представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности, поэтому на этом этапе урока использую различные коррекционные приёмы и упражнения для развития логического мышления, внимания, памяти, восприятия, речи с целью повышения эффективности словарной работы, активности школьников, обеспечения на данном структурном этапе урока его развивающей направленности.
С помощью коррекционных упражнений учащиеся самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке, и сами формулируют тему словарной работы.

расположить прямоугольники по степени увеличения точек

найти прямоугольник или треугольник с первой буквой и дальше самостоятельно установить последовательность соединения остальных букв

внимательно посмотреть на данную запись и назвать два словарных слова
составить слово из букв в кругах в порядке возрастания цифр
решение анаграмм

ЯИЦАИВА - авиация, ШАФТЛАНД- ландшафт, РГСТРТРЕИАУА - регистратура, ШЕВЯ - швея и т. д.

Другой вид упражнений предусматривает работу учащихся с символами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и наряду с ним совершенствовать ряд других качеств интеллекта.

нужно назвать два слова, которые зашифрованы с помощью чисел. Каждому числу соответствует определённая буква

Первое слово: 5, 1,7, 9, 2, 6, 3, 6, 4.
Второе слово: 11, 3, 10, 8, 12, 2, 4, 1, 5.

Каждому числу соответствует определённая буква:
123456789 10 11 12
АРНМГОСВТ И У Е

Искомые слова: гастроном, универмаг.

В другом задании предлагаю детям шифр и ключ к нему
Еще один вид упражнений основан на связи словарного слова с лингвистическим материалом. В зависимости от содержания учебного материала, от цели урока варианты работы могут быть самые разные.
Например, при закреплении материала о глухих извонких согласных предлагаю зачеркнуть глухие согласные в данной цепочке
При изучении темы «Местоимение» предлагаю задание:правильно расположить местоимения в порядке их изменения по падежам и соединить буквы в скобках.

Мне (Т), меня (И), я (М), обо мне (Г), мной (Н), меня (И).

Для развития логического мышления в работе над словарными словами использую и другие коррекционные приёмы и упражнения:

Слова с «зашумлением»
Приём на использование геометрических знаний.Дети должны запомнить фигуры и находящиеся в них буквы.(Время для запоминания - от 30 с. до 1 мин.), после чего фигуры с буквами убираю и показываю те же фигуры без букв в нужной последовательности. Дети должны вспомнить буквы каждой фигуры и составить слово.

Приём на использование знаний по рисованию.Расположить квадраты с буквами по цветам радуги

приём «недописанных слов»

Ребусы
В своей работе использую коррекционные приёмы и при закреплении знания словарных слов: упражиения-схемы, «Узнай слог-слияние», работа с «разрезанными словами»

Ориентируясь на графическое изображение, форму и цвет фигур,
соберите слова и запишите их в три столбика по родам.

Прочитайте слова на полосках
Немаловажное значение имеют коррекционные приёмы и при закреплении изученного материала на любом другом этапе урока.

Например, при закреплении знаний о глаголах прошедшего времени предлагаю ребятам прочитать 8М8 -сообщение:
Мыходиливпаркбылотеплоявстретиладругаон
подарилцветокяулыбнуласьипоблагодарила.
Затем работаем с текстом: разбиваем на предложения, записываем в тетрадь, выделяем окончания глаголов.

При закреплении знаний о составе слова применяю упражнение «Телефон». Например:
Образуй и запиши слова из слогов, записанных под цифрами на диске телефона

При закреплении знаний об именах существительных использую следующие упражнения:
Запиши части одушевленных предметов.
В скобках поставь вопросы к существительным.

Рак - (?)
Обезьяна - (?)
Кошка - (?)

Приём «Слова в разных направлениях»

Определите род существительных и запишите их в три столбика

Приём «клякса» можно использовать при изучении любой темы. Например, «Род имён существительных» (клякса упала на слова, остались только окончания)

Упражнение «Расшифруй» при изучении темы «Предложение» Прочитай пословицу, вычеркнув буквы х и ф. Запиши. Расставь знаки препинания в сложном предложении. Разбери по членам предложения.
Тфрхудф хчфефлохвфехкаф фкохрфмихт хлфенхь фпхорфтихт.

При работе над существительным можно использовать приём «Два в одном».

Вставь пропущенную букву, которая служила бы одновременно окончанием первого слова и началом второго слова. Запиши существительные, обозначь склонение. Найди и подчеркни «лишнее» слово.

мя(.)ай ко(.)орт
мух(.)рбуз пе(.)ыр
сло(.)ос са(.)ом

Приём «Четвёртый лишний».
В каждой строчке найди и вычеркни «лишнее» существительное. Определи склонение оставшихся слов.
Степь, поле, кисть, площадь.
Снегирь, календарь, олень, сирень.
Зерно, луна, солнце, полотенце.
Книга, храбрость, звезда, отвага.

Приём «Зашифрованное слово».
Этот вид упражнений закрепляет умение учащихся делить слова на слоги и составлять из них новые слова. Из каждого слова нужно брать заданные слоги, например,
1) Из каждого слова взять только первые составить новое слово:
а) берег, серебро, дама бе -се - да
б) богатство, лото, топор бо - ло - то
в) костюм, мостик кос - мос
и т.д.
2) Из каждого слова взять второй слог, составить новое слово:
а) консервы, девиз сер - виз
б) беседа, дерево, родина, тина се - ре - ди - на
в) поворот, пороша, канава во - ро - на
и т.д.
3) Из каждого слова взять последний слог, составитьновое слово:
а) лиса, письмо, билет са - мо - лет
б) север, пальто, жилет вер - то лет
в) карман, вода, сахарин ман - да рин
и т.д.
4) Задание можно усложнить. Например, из первогослова взять первый слога, из второго - второй, изтретьего - третий и др.
а) факел, синева, пещера_ фа -не -ра
б) семена, березовый, проходила, балерина се-ре-ди-наи т. д.
Эти задания развивают основные свойства внимания и позволяют формировать такие мыслительные операции, как анализ и синтез (мысленно разбивать целое на части и составные части снова соединять в одно целое).
Приём «Кодирование».
- Расшифруйте и прочитайте пословицу:

Кроссворды, загадки, пословицы - благодатный материал, который можно использовать на любом уроке.
В результате систематического использования коррекционных приёмов и упражнений на уроках русского языка, направленных на развитие мыслительных операций, у учащихся увеличивается скорость и качество письма, объём учебной информации, обрабатываемой каждым учеником на каждом уроке, повышается уровень:
- элементарных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выделения существенного, классификации);
Коррекционные упражнения направлены не только на развитие мышления, но и на усвоении учениками учебной программы по русскому языку.

Литература:

Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка, 2 класс. – М, «Владос», 2001 г.
Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка, 3 класс. – М, «Владос», 2003 г.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М, «Владос», 2005 г.
Тарабарина Т. И., Соколова Е. И. И учёба, и игра: русский язык. – Ярославль, «Академия развития», 2001 г.

Рисунок 1Рисунок 13Рисунок 25Рисунок 4Рисунок 28Рисунок 31Рисунок 10Рисунок 22Рисунок 77Рисунок 83Рисунок 84Рисунок 415

5. Исправляем ошибки мышления. Виновато во всем эго . Эго - маяк духовного роста.
Обратимся теперь к личной системе мышления. Сразу хочется оговориться о том, что деление между различными системами мышления является достаточно условным. ВКМ каждого из нас, несомненно, вбирает в меру познания и элементы научной системы мышления. В равной мере и наоборот, каждый ученый как личность опирается на свою ВКМ. Более того, например, автор в ходе поиска диссертационных результатов по математике достиг озарения (считай, привлек истинное мышление). Альберт Эйнштейн об источнике вдохновения своей теории относительности откровенно признавал: «Я достиг понимания этих фундаментальных законов вселенной не с помощью рационального ума ».

Вместе с тем, можно уверенно отметить, что индивидуальные знания в своей основе не могут быть полностью истинными, хотя бы потому, что они базируются на ВКМ индивидуума, а они у каждого человека сугубо индивидуальны. Не может же быть так много истин об одном и том же. Хотя для каждого из нас они - сама правда.

Нам хотелось бы остановиться на некоторых типичных ошибках, присущих личному мышлению. Памятуя, что всякое мышление, вне зависимости от истинности, достаточно энергозатратное и отнимающее время занятие, внесением соответствующих корректив в процесс мышления каждый невольно почувствует радость облегчения. Здравость ума характеризуется способностью распознавать свое безумие. Это и будет началом исцеления его.

1. Первое, на что хотелось бы обратить внимание, это критика. Мы очень часто, даже из желания помочь человеку устранить его ошибку, начинаем критиковать его действия. А между тем, по определению, критика не конструктивна и, следовательно, в большинстве своем, она, кроме неприятностей, человеку принести ничего не может. Ведь дело, как правило, бывает сделано, и критика помочь уже не в состоянии. Однако мы сплошь и рядом продолжаем такое творить. С чем это связано? Оказывается, в критике кого-либо наше эго чаще всего получает удовольствие, демонстрируя свое преимущество. Поэтому, прежде чем критиковать кого-либо, надо лишний раз взвесить, следует ли это делать. Не лучше ли тем же конструктивным советом помочь ему?

2. Важным фактором в жизни каждого из нас является время. Внесем ясность. Есть время, которое отчитывают часы как мера продолжительности. А есть прошедшее, настоящее и будущее время как последовательность событий жизни. Мы очень часто, особенно наедине с собой, погружаемся в воспоминания и начинаем проживать прошлое или уходим в фантазии предстоящего будущего своей жизни. А между тем еще никому не удавалось жить ни в прошлом, ни в будущем. Жизнь возможна лишь в настоящем. Она и есть настоящая жизнь. Эго же категорически не приемлет этого.

Наше эготипическое мышление постоянно нас отбрасывает либо в прошлое (а поезд ушел), либо в будущее, где нас еще нет! Ошибочные вкушения радости от фантазий предстоящего будущего непременно приведут к психическим расстройствам. Ведь точного исполнения их быть не может. А значит, разочарование и расстройство неминуемы. Нам это надо? Мы здесь и сейчас. Жить и радоваться жизни можно лишь сейчас. С этими мыслями согласиться трудно, тем более - смириться (мешает эго). А придется, другого просто не дано. Его нет! Переход на реальные рельсы жизни в настоящем многое меняет к лучшему. По крайней мере, освобождает от разочарований и транжирства времени, согласитесь.

3. Мы очень часто носим в себе тяжелый груз злости или ненависти на того или иного человека . Гневно осуждаем его поступок или поведение. Прекрасно знаем, что на него каких-либо действий это оказать не может, хотя бы близко сопоставимых с нашими психическими нагрузками. То есть ни досадить ему, ни тем более исправить его этим мы никак не можем. Мы лишь делаем плохо себе. Знаем об этом, но ничего с собой поделать не можем. Постоянно возвращаемся в мыслях к этому вопросу. Вместо всего этого попробуйте простить его. Искренне от души, бесследно и навсегда. При добросовестном исполнении прощения, результат не замедлит сказаться.

4. Иногда, когда с человеком - источником наших раздражений - соприкосновения по жизни неминуемы (например, с родственником или сослуживцем), после процедуры прощения вместо облегчения (при повторных рецидивах) может возникнуть депрессия . «Я его прощаю, а он.… Как мне от всего этого избавится?» Что же делать в таком случае? Опыт показывает, может помочь приятие. Ведь мы не можем долго злиться физическому дефекту кого-либо. А здесь почему-то упорствуем? Примите его таким, каков он есть. Это его особенность. Его право быть таким. Не смиритесь, ибо это будет означать перенос раздражения в подсознание, а осознанно признайте его вот такую интересную особенность . Порадуйтесь за свой успех в работе над собой. Вас покинет и депрессия, и нормализуются отношения. Попробуйте. Желаю успехов.

5. Мы порой бываем чрезмерно категоричны в своих суждениях . Позволяем утверждения типа «Этого не может быть потому, что не может быть никогда!», «Я прав!» или «Этому только такое объяснение». Без квантовой физики или развала СССР труднее было бы отстаивать позицию того, что категоричность суждений - признак ограниченности человека. Ведь чем меньше человек знает, тем больше его дополнение к пространству Божественных знаний, которое для него «пусто». Вот и получается, что исключение ошибочности своих суждений легче допустить человеку с меньшим объемом знаний.

Знание своей ограниченности и принятие необходимости расширения познания - путь к размораживанию устоявшейся привычки. Памятуя о том, что наши знания, когда истинны, они содержатся и во множестве Божественных знаний. За пределами наших истинных знаний все истинные знания и есть дополнение. Ясно, что сравнение их величин, не в пользу человека.

Дополнение вовсе не пусто. Пусто наше представление о нем. Оно и провоцирует категоричность. Поэтому разумнее всякий раз, прежде чем проявить категоричность в суждении или действиях, вспомнить об ограниченности наших знаний и желательно предусмотреть возможную свою неосторожность.

6. Большую помеху в мышлении оказывает отождествление себя , будь-то с физическим телом или со своим разумом. Нельзя же, на самом деле, добровольно сужать себя рамками тела. Ведь каждый из нас - много краше и богаче. Даже Декарт проявлял подобное мышление, позволяя логику: «Я мыслю, значит, существую» .

Многие допускают отождествление себя с вещами (в детстве - «моя игрушка», у взрослых представительно и с гордостью - «мой дом», «моя машина», «моя жена» и пр.). Если отождествление с телом ограничивает личность, то с вещью - не подлежит сравнению.

Существенную помеху свободному мышлению оказывает отождествление себя с той или иной разновидностью ролей (для врача посетитель означает «больной», для родителей ребенок - «недоумок», для начальника подчиненный означает исполнитель, представителю власти все посетители - просители, а сам он - всезнайка).

Играя ту или иную роль, человек употребляет определенный стиль мышления, выраженный в языке общения, в форме поведения, во внутреннем настрое или еще каким-либо образом, невольно ограничивая свои потенциальные возможности. Для каждого случая свой комплекс проявлений мышления. Так, например, учащихся обучают беспрекословно верить требованиями сдачи экзаменов; от ученого же требуется неверие и сомнение во всем и т.п.

Для исправления возникших отождествлений следует намеренно осознать свою сформировавшуюся нежелательную привычку, с усмешкой фиксируя каждое ее проявление, под неусыпным контролем сознания начать вносить изменения в каждую такую форму раскрытия естественного стиля мышления. Признание, приятие ошибочности привычки, а также принятие решения жить в настоящем моменте позволяют подняться над ситуацией и существенно облегчают процесс самосовершенствования.

7. Поскольку роль и влияние эго на мыслительный процесс при всей нежелательности порой оказывается определяющим, перечислим некоторые его особенности для узнавания и внесения коррекции.

Эго представляет собой ненаблюдаемый ум , стремящийся владеть человеком, якобы, с целью выживания человека, а в сущности - своего выживания. Оно - взращенное человеком представление о себе и существует благодаря и в форме истока мыслей. Свое предназначение оно находит в соперничестве. С большой долей уверенности можно заявить, что в основе всякого конфликта лежит участие эго . Оно подстрекает к самомнению «я лучше», осуждению других, дает чувство своего превосходства (отсюда желание посплетничать или прихвастнуть), быть победителем, во что бы ни стало, подводит личность к своей правоте и повинности других. Мнение и точка зрения для эго - это факты. Поэтому оно убеждено, что надо настойчиво бороться за них.

Эго всегда чего-то хочет и не удовлетворяется никогда. Изобилие и нехватка - постоянные спутники эго , его внутреннее состояние, выступающее для него также как реальность. Ими эго порождает в человеке чувство постоянного внутреннего напряжения в форме неудовлетворенности и необходимости принятия некоторых мер. Сознательное признание их важности и реальности ведет к попаданию в зависимость от эго. Ему надо себя проявлять, быть активным (если не в позывах к действию, то во внутреннем монологе). Любой факт им сортируется на «хороший» и «плохой» с соответствующим эмоциональным порождением. Всякая критика воспринимается как ущемление своего достоинства и вызывает потребность защититься или, хотя бы, оправдаться. Его не интересует, кто прав, важно самосохраниться. Сопротивление и неприятие реалий - его признак силы. Грех, вина, страх - кирпичики его мышления. Для эго существующая жизнь и есть реальность. Смерть для него означает конец существования. Поэтому так обострено чувство страха смерти для эго. Его оно вселяет и в человека.

Памятуя о том, что эго - порождение Творца, полное ограничение эго, надо полагать, - Его компетенция. Пока выясняется, что эго подобно внутреннему стрелочнику стремится увести нас от пути самобичевания. Не исключено, что проявление эго в человеке является своего рода лакмусовой бумажкой процесса познания и единения с Создателем. Ведь Ему присущ абсолютный альтруизм, то есть полная противоположность эгоизму. Следовательно, эго являет собой некий знаковый барьер на пути к самосовершенствованию.

Работа по освобождению себя от излишеств проявления эго является удобным и ясным механизмом духовного роста . Лучшим подспорьем в таком деле может быть ощущение присутствия Создателя. Появление этого чувства можно расценивать как сделанный первый серьезный шаг к единению с Создателем и в коррекции мышления.

Знать - значит быть вооруженным. Если начинаешь распознавать различие между течением настоящего момента с жизнью в нем и процессами, происходящими в настоящем, то обнадеживающее исправление и постижение мышления становится реальностью. Появляется определенная свобода и от времени.

Отметим, что любовь, радость, внутренний покой - это состояния Сущего (подлинной личности). Они не подвластны мышлению, следовательно, свободны от заморочек эго.

6 . Псевдонаучная страна. Взгляд изнутри .

Все свои студенческие годы я испытывал затруднение «верить» в правдивость преподаваемых предметов, таких как История КПСС, Научный коммунизм, Марксистско-ленинская философия, Психология, Политэкономия, Педагогика. Не мог признать правдивость предлагаемой в них логики убеждений. Одним словом, не верил и не мог принять. Что во мне поддерживало мое такое убеждение? Для меня это по сей день остается загадкой. Не говорит ли это и о такой форме проявления эго? Вопрос остается открытым.

Вместе с тем до сих пор не могу понять и поверить в искренность веры в истинность этих «наук» со стороны ученых, представляющих их. Ведь армия таких ученых в стране была значительной и, надо отметить, - доминирующей и разумной. Она определяла цвет науки страны, моду, так сказать, научного мышления. Все они со своими научными школами плавно перешли в настоящее, успешно продолжая распространять свой достигнутый опыт системы «научного» мышления. Что ими двигало и движет? Приспособленческое эго? Для меня это также представляет загадку. Отчасти, возможно, и этим объясняется тенденция утечки мозгов из страны и отношение к нашей науке за рубежом.

Жизнь в свое время позволила мне оказаться в среде таких ученых в НИИ Профтехпедагогики АПН СССР. Здесь авторитет ученого всецело определялся должностью, ученым званием Академии, наградами государства и искусством владения эготипическим мышлением. Поэтому устремления сотрудников были направлены на обретение общественного статуса любой ценой, а для защиты своего мнения все средства признавались хорошими. Важна победа, во что бы то ни стало, здесь и сейчас. Принято считать, что победителя не судят, особенно при наличии поддержки в партийных (читай: «властных») структурах.

Что-нибудь изменилось со строительством капитализма в стране? Можно лишь отметить, что статус академии обрели многие вузы. Число общероссийских академий растет. Наглядное распространение эготипичности от личности руководителя на учреждение. Ученые степени и звания стали приобретать материально обеспеченные и чиновники, стремясь таким образом себя реабилитировать и «на всякий случай». В результате чего престиж подлинных ученых в обществе снижается. Утечка мозгов из страны продолжается, а в науку стали приглашать импортных ученых. Так что система научного мышления страны во многом претерпевает не те изменения . Постижение внутреннего мира человека на достойный государственный уровень не ставится. Исследования ведутся любителями-одиночками. Должной открытости специальных секретных исследований не допускается. Для познания достижений в этом направлении приходится довольствоваться зарубежным опытом.

Напрашивается вывод: эго обладает аспектом нравственности и в этом плане проявление эготипичности носит сугубо индивидуальный характер . Присущий этический тип эго одного может не найти проявления у другому. Вместо «легкого» приспособления здесь человек предпочитает «трудный» отъезд «за бугор».

7 . Туда ли катиться человечество? Нет цивилизации без развитости мышления и духовного роста .

С сожалением приходится констатировать тот факт, что всё человечество развивается по пути наименьшего сопротивления. Критериями успешности и цивилизованности государства и человека приняты две простые переменные эготипического свойства - сила и материальное богатство . Сила позволяет порабощать народы, добывать и приумножать богатства. Богатство, в свою очередь, дает возможность покупать современное вооружение, обеспечивая мощь (силу). Так постепенно они срастаются и в единстве составляют современную оценку цивилизованности.

Все достижения научной мысли направлены, прежде всего, на усиление военной мощи государства. Отсюда и различные виды ядерного, химического, бактериологического оружия. В рамках этой же цели ведутся исследования и разработка психотропного оружия. То есть интерес к внутреннему миру человека на государственном уровне продиктован стремлением подчинить человека своим интересам.

О каком реальном прогрессе человечества может идти речь при ошибочном критерии оценки прогресса? Хотим видеть прогресс человека, то есть живой органики, а критерием прогресса избираем материальное, то есть физику (внутреннее оцениваем внешним). Стремимся к одному, а оценку достижения ведем не по соответствующему показателю. Благо бы по некоему необходимому условию, так ведь нет, прямо противоположному - достаточному для утверждения обратного.

Марксизм-ленинизм попытался сделать упор на деятельную (силовую) составляющую производственного процесса - пролетариат с его интересами. йтериальную сторону ю в капитализм довел их до логического совершенства. напрашивается Отсюда и революционность со всеми вытекающими последствиями («сила есть, чего еще надо?»). Напрашивающейся добавки под рукой не оказалось. «Социализм с человеческим лицом» в нашей стране не стал реальностью. Прицеп оказался «неподъемным». Результат известен.

Сейчас мы стремимся примкнуть к капиталистическому лагерю. А здесь глобальный системный кризис. Выход из него напрашивается сам собой. Нужен «капитализм с человеческим лицом». Требуется следующий этап коррекции - ввести отсутствующую составляющую.

Затем обнаружится, что и этого мало. Одним голым умом высших форм общественного устройства достигнуть будет сложно. Легко скатиться в ЛСД или мозговую хирургию, или еще что. Прогресс вновь встанет перед дилеммой. Понадобится очередная составляющая - духовность. Как видим, путь непростой. Прицепы растут. Присоединять каждый прицеп в сложившуюся систему станет все труднее. Противодействие будет нарастать. Мешают телеги, стоящие впереди лошади. Прогресс может захлебнуться.

По моей версии советское руководство страны не справилось с негативным проявлением эготипичности в мышлении ни в себе, ни в государственном строительстве, ни в организации производства. Некоторые незначительные попытки были предприняты (в рамках приема в партию и исключения из ее рядов или ограничения частной собственности), но они не соответствовали глубинным эгопроцессам в человеке, и потому эксперимент не выдержал проверки временем.

Выбор нашей страны от социалистической системы в загнивающий капитализм оказался запоздалым. Вхождение в развитую капиталистическую систему с неуемным запасом капитала, грозит полным поглощением страны. Обращения ее в придаток развитых стран. Основные жизненно важные материальные ресурсы (недвижимость, производственные мощности и природные ресурсы) могут оказаться в руках финансовых магнатов. Населению грозит стать у себя дома в роли гастарбайтеров. Это вполне реальная перспектива. Вхождение во ВТО лишь ускорит процесс и сделает его необратимым.

Для того, чтобы воспользоваться прогрессивным потенциалом капитализма, понадобиться внутренняя конкурентная среда (свободная эготипичная рыночная система) и «железный занавес» от внешнего, реализовавшего ресурс капитализма, до - обеспеченности . Маловероятная для нашей страны и совсем не утешительная перспектива.

Пора человечеству всерьез отнестись к своему прогрессу и пересмотреть свою ошибочную теорию, обеспечивающую движение вперед, на «новый локомотив», отвечающий требованиям времени. Коль скоро человечество составлено из людей - штучного «товара», то его и следует лелеять и совершенствовать, реализуя все скрытые его возможности. Совершенство человека должна предусматривать, в первую очередь, цивилизация. От низменного эготипического мышления, основанного на жадности, надо переходить к более возвышенному, присущему человеку, сознанию. Без первоисточника эта затея вновь может сойти с истинного пути. Единение совершенного человека с Создателем позволит сформировать духовного человека. Духовный человек - задача совершенствования человека и прогрессивного развития общества - цивилизации.

Главным механизмом роста человека является его сознание, уровень совершенства мышления и осознанности гражданина должны быть первоочередным критерием ценности, как каждой личности, так и цивилизованности самого государства. Только на этом пути можно видеть расцвет человечества (Homo sapiens) . Духовный человек - выход из глобальных тупиков, потрясающих мир. Он станет естественной причиной и следствием подлинной цивилизации.

Тогда устоявшаяся условная демократия вынуждена будет смениться подлинной демократией. Общество созреет для внедрения именно ее. Низы и верхи окажутся объединенными единой благородной целью строительства реальной цивилизации. Каждый член общества будет кровно заинтересован в представительстве во власти успешных в духовном развитии сограждан, и во главе каждого государства невольно окажется духовный лидер этой страны . Не он будет бороться за место во власти, а народ будет его продвигать на представительскую позицию. Совместные тусовки руководителей государств в рамках восьмерки или двадцатки заменятся мозговыми штурмами достойных представителей стран. Только они и смогут реально эффективно решать проблемы человечества и естественные проблемы мира. К счастью, внутренние резервы человека позволяют это делать. Ведь мы пока используем не более 10 процентов своих реальных мыслительных возможностей.

В заключение хотелось бы обратиться к присутствующим, если кого интересует данная тема для практического применения или изучения, милости прошу. Мой электронный адрес и телефон прилагаются.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Акбашев Т.Ф. Цивилизация разума. Великий поворот. - Уфа, 2007.

2. КУРС ЧУДЕС (Перевод с английского). - Отпечатано в США, 1997.

3. Лайтман Михаэль. Введение в Каббалу. - М., 2006.

4. Л. Рон. Хаббард ДИАНЕТИКА: Современная наука душевного здоровья. - М., 1995.

5..Марс Шамсутдин. Жизнь в озарении. Исцеление - в ваших руках. - Казань, 2009.

6. Славинский Ж. Возвращение к Единству. Принципы и практика духовной технологии. - СПб, 2010.

7. Экхарт Толле. Сила момента сейчас. Руководство по духовному просветлению. - М., 2003.

Марс Шамсутдинов, кандидат физико-матем. наук,

тел.89600462089, e - mail : marsshamsutdinov @ gmail . com

С позиций психологии сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия у учеников соответствующей мотивации. Поэтому на уроке во вспомогательной школе важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика. На этапе "приспособления к дефекту" для ее обеспечения используется стремление детей с умственной отсталостью выполнять требования учителя.

Главным заданием коррекционной работы в этом направлении является воспитание желания находить правильный ответ, преодолевать трудности умственного и практического характера, чувствовать свою возможность.

С этой целью используются такие приемы: особенно интересна, эмоционально насыщенная форма изложения материала; создание разнообразия заданий; предоставление преимущества диалогическим формам общения над монологическими. Перечисленные приемы особенно важными являются на этапе "приспособления к дефекту".

Как показывает практика, распространенный способ поощрения к учебе путем отмечания значимости полученных знаний для будущей жизни оказывается малоэффективным, поскольку для умственно отсталых детей отдаленные мотивы не являются действенными. Кроме того, конкретность мышления учеников вспомогательной школы препятствует им в осознании знаний из тех или других разделов программы.

Сторонник гуманистической педагогики Ш. Амонашвили, поощряя первоклассников к изучению грамоты, приглашал к ним лучших учеников 4-го класса, которые читали им сказки. Педагог предлагал оценить технику чтения своих помощников и обещал, что вскоре все первоклассники тоже научатся так красиво читать. Описанный прием, на наш взгляд, может оказаться эффективным и в условиях вспомогательной школы, поскольку стремление быть лучшими свойственное и детям с умственной отсталостью.

Однако для формирования умственной деятельности учеников с интеллектуальной недостаточностью лишь одной активизации на уроке недостаточно, ведь у этих детей оказываются недоразвитыми все операции мышления.

Все особенности операционного аспекта мышления необходимо учитывать во время учебы на этапе "приспособления к дефекту". Объяснения должны быть максимально развернутыми, конкретными, с использованием практических действий и наглядности. Новый материал должен подаваться небольшими частями с ориентацией на суженную зону ближайшего развития детей.

Важным средством коррекции недостатков мышления при умственной отсталости является развитие сравнения, поскольку эта операция, с одной стороны, основывается на анализе, а из другого - лежит в основе абстрагирования и обобщения. Детей нужно учить пользоваться критериями анализа и сравнения, выделять и называть свойства объектов, различать наглядные и функциональные, главные и второстепенные признаки, определять общее в разном и отличное в подобном.

Процесс сравнения облегчается введением третьего объекта, который по определенному критерию является похожим на один предмет и отличается от другого.

Учитель может предлагать ученикам сравнивать разные объекты (буквы, слова, задачи, природные явления и тому подобное), связанные с темой урока. Это будет способствовать, с одной стороны, укреплению знаний, а из другого - коррекции недостатков операций мышления.

При изучении любой учебной дисциплины ученики стоят перед необходимостью усваивать новые понятия, сроки обобщающего характера. Если эти понятия вводить путем простого вербального объяснения их значения, то такое усвоение не будет содействовать развитию и коррекции. Для формирования операции обобщения у умственно отсталых детей изучения обобщающего срока должен проходить в несколько этапов.

1. Рассматриваются самые разнообразные предметы, которые являются представителями одного класса или их изображения. Осуществляются описание и анализ каждого из них.

2. Предметы сравниваются между собой, выделяются общие и отличные признаки.

3. Привлекается внимание к общим существенным признакам предметов и сообщается, что именно на основе этих признаков предметы принадлежат к одному классу. Вводится новый обобщающий срок. ("Назовем все предметы одним словом".)

4. Рассматриваются дополнительные предметы, которые являются представителями этого и других классов. Ученики определяют, принадлежит ли предмет к классу, который изучается, или нет. Каждый ответ обосновывается с использованием выделенных существенных признаков.

5. Ученикам предлагают еще раз группу предметов назвать одним словом, назвать этим обобщающим сроком единичный предмет. К их сознанию придется, что тот же объект может иметь разные названия (конкретную видовую или обобщающую родовую) в зависимости от контекста.

6. Демонстрируются связки срока, который изучается, с другими понятиями. Например, выделенный класс предметов может принадлежать к более широкой группе и сам разделяться на подгруппы.

7. Предлагается с усвоенным сроком сложить предложение, назвать с надлежащим обоснованием дополнительных представителей класса, которые на уроке еще не рассматривались.

Коррекционная робота должена охватывать усовершенствование не только операций мышления, но и умственных действий. Следует учить детей не только отвечать на вопрос, но и ставить их, осуществлять анализ условий задания, планировать и контролировать последовательность его выполнения, соотносить результаты с образцом. Для этого сначала дети учатся пользоваться готовым планом действий, по завершению работы отчитываться вербальный, объяснять, почему задание выполнено так, а не иначе. Дальше вербальный отчет с конца работы переносится на ее начало.

Стимуляция к оцениванию результатов, содействует развитию критичности мышления. В этом аспекте полезным является рекомендованный В.М. Синевым прием, когда педагог, который умышленно допускает ошибки, для того, чтобы ученики не верили всему, критически и активно воспринимали объяснение. Можно предлагать ученикам специально разработанные задания, целью которых является само исправление ошибок.

Практика педагогической работы во вспомогательной школе показывает, что деть с умственной отсталостью часто допускают ошибки, хорошо зная правила, потому что не знают, в каком месте эти правила можно применять. Сложное слово неправильно может написать и ребенок с нормальным интеллектом, однако у нее при этом наблюдаются выразительные сомнения. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью не сомневается и записывает слово так, как слышит.

Поэтому отдельным заданием для таких учеников может быть подчеркивание орфограмм, которое не только укрепляет знание, но и содействует развитию критичности. Этой цели послужит и использование арифметических задач с лишними или недостаточными данными, без вопросов и тому подобное.

Для развития анализа и сравнения умственно отсталым детям необходимо предлагать отвечать на вопрос относительно свойств предметов после выполнения соответствующих практических действий, с помощью которых эти свойства оказываются. При этом ребенок имеет каждую операцию сопровождать вещанием, объяснять свои действия. Соответствующие практические действия должны производиться каждым ребенком. Демонстрация операции с предметом и объяснения его свойств учителем оказываются неэффективными для коррекции.

Важным в коррекционной работе является также формирование умений устанавливать причинно-следственные связки и делать выводы. Для этого удобно использовать анализ явлений природы, литературных текстов и кинофильмов, складывания рассказов за картинками, толкование скрытого смысла пословиц, метафор и тому подобное, анализ собственных поступков и т. д. Педагог должен не просто сообщить детям готовые знания о причинах и последствиях определенных явлений, а стимулировать их к самостоятельным выводам. В.М.

Синев предлагает, специально создавая логическиепротиворечия, побуждать учеников к продумыванию своих ответов с точки зрения их правильности и полноты, учить их замечать, осознавать и вовремя исправлять собственные ошибки. Необходимо также, по мнению В.М. Синева, учить детей устанавливать двусторонние связки между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине), анализировать "цепную причинность", осознавать многозначность причинно-следственных связей.

произвольность умственной деятельности развивается благодаря направленности познавательной активности не на получение конечного результата, а на поиск способа решения задачи, придумывания задач, моделирования.

Большого значения в коррекции недостатков мышления умственно отсталых учеников играет трудовая деятельность. В трудовой деятельности, в отличие от умственной, конечный результат задается в виде конкретного образца, который обеспечивает осознание и принятие цели, а также заинтересованность в своей работе. Субъективно учениками вспомогательной школы трудовая деятельность воспринимается доступнее, чем умственная.

Все это обеспечивает надлежащую мотивацию труда, которую можно усилить, если сказать ученикам, что изготовленную собственноручно вещь они смогут взять себе или подарить кому-то.

Следует отметить, что не любая трудовая деятельность имеет коррекционную направленность, а лишь специально организована. Не высокой будет коррекционная ценность занятий, на которых интеллектуальную часть работы на себя берет учитель, а ученик выполняет лишь трудовые операции.

В процессе изготовления изделия ребенок должен научиться самостоятельно определять последовательность и содержание трудовых операций, подбирать материал и инструменты, осуществлять измерение, действия самоконтроля и оценивания конечного результата, отчитываться о выполнении, объясняя причины удачных и ошибочных, несовершенных действий.